Proje İçin Kaleme Alınan Metinler

Ders Kitaplarında İnsan Hakları projesi kapsamında, Ayşe Erzan, Ayşe Buğra, Betül Çotuksöken, Engin Bermek, Ferda Keskin, Füsun Üstal, Gökçen Alpkaya, Gürol Irzık, İoanna Kuçuradi, İpek Gürkaynak, Jale Parla, M. Semih Gemalmaz, Murat Güvenç, Mutlu Öztürk, Orhan Silier, Sedat Aslantaş, Tufan Erhürman, Tüten Ang ve Zeynep Davran'ın katkılarıyla yapılan ders kitabı tarama kriterlerinin geliştirilmesi
sürecinde kaleme alınan metinlere, aşağıdaki listede metin başlıklarını
tıklayarak ulaşabilirsiniz.

• Ayşe Erzan
• Ayşe Buğra ( Tartışma Notları )
• Betül Çotuksöken ( İnsan Hakları Kavramının Felsefe Açısından Temellendirilmesi )
• Engin Bermek
• Ferda Keskin
• Füsun Üstel ( İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Ders Kitaplarını İnsan Hakları Açısından Gözden Geçirme İlkeleri )
• Gökçen Alpkaya ( Ders Kitaplarında İnsan Hakları Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi 7 )
• Gürol Irzık
• İoanna Kuçuradi
• İpek Gürkaynak ( Örgün Eğitimimiz: Öğrenciler, Öğretmenler, Ders Kitapları )
• Jale Parla
• M. Semih Gemalmaz ( Ders Kitaplarının İnsan Hakları Ölçütleri Açısından Taranmasında İşlev Görebilecek Hukuk Kavramlarına İlişkin Örnekler )
• Murat Güvenç
• Mutlu Öztürk
• Orhan Silier
• Sedat Aslantaş
• Tufan Erhürman
• Tüten Ang
• Zeynep Davran.

ÖRGÜN EĞİTİMİMİZ: ÖĞRENCİLER, ÖĞRETMENLER, DERS KİTAPLARI

Prof. Dr. İpek Gürkaynak

Eğitimde “dev adımlar” atılmasının, “müthiş atılımlar” yapılmasının yolu, “her öğrenciye bir bilgisayar”, “sınıflar küçülüyor”, “kitapları anababalar seçecek” “teknolojiye yatırım” değil. İnsan, insanlar, duyarlı, katılımcı, sivil yurttaşlar yetiştirilmesi. Ama nasıl?

Çocuklarımızın/gençlerimizin hangi niteliklerle donanmış, hangi bilgi ve becerilere, hangi etik değerlere sahip insanlar olarak yetişmelerini istiyoruz? Bu, oldukça dayatmacı, yaptırımcı, The Wall filmindeki ünlü sahneyi hatırlatıcı bir soru1 olmakla birlikte, ailede başlayan toplumsallaşma süreci içinde olsun, örgün eğitim kurumları içinde olsun, bireyin biçimlendirildiği, “toplumun istediği insan” haline getirilmeye çalışıldığı da yadsınamaz.

Yukarıdaki paragrafın başında sorulan soruyu nasıl yanıtlayacağız? Ya peki şu tanımla nasıl başa çıkacağız: “Eğitim istendik davranış değişikliği yaratma sürecidir”. Kimin istediği?

Yukarıdakilerin yanında, onlar kadar önemli ve birbirine bağlı başka sorular da var. Kimilerini sıralayalım:

• Nasıl insanlar yetiştirmek istediğimizi açıkça ve dürüstçe ortaya koysak bile, bunun gereklerini yerine getirmenin yollarını/tüm koşullarını biliyor muyuz? Biliyorsak, uyguluyor muyuz?
  
• Örgün eğitimle sınırlı baktığımızda, sistemin tüm ögelerinin (yönetici, öğretmen, anababa, ders araç gereçleri-en başta ders kitapları) aynı amaca yönelik ve uyumlu çalışabilmeleri için gerekli önlemleri alıyor muyuz?
  
• Tüm okul yaklaşımını2 uygulayabiliyor, okul etosunu3 dönüştürebiliyor muyuz?
  
• 80’li yılların başından itibaren ivme kazanarak süren, “2000’li yıllarda nasıl kuşaklar istiyoruz?”, “21. yüzyılın gençleri nasıl olmalı?” ve benzeri konulu panel ve toplantılarda anlatıp durduğumuz şeylere içten inanıyor, inanıyorsak bunların olabilmesi için hangi temellerin ve desteklerin gerekli olduğunu biliyor ve bu doğrultuda çalışıyor muyuz? Herşeyden önce, kendimizi dönüştürmek için bir çabaya giriyor muyuz?

Sorular çoğaltılabilir ama bunlarla yetinelim ve bir soruyu yineleyelim: Örgün eğitimin kişide prososyal davranış (olumlu kişilerarası ilişkiler), şiddete karşı olma tutumu, eleştirel düşünme becerisi, toplumsal sorumluluk duygusu, insan hakları ve temel özgürlüklerle ilgili değerleri ve bunların altında yatan ilkeleri benimseme ve benzeri gibi demokratik bir toplumda var olması gereken tutum, değer ve davranışlara yolaçması gerçekten olası mı?

Bu sorunun yanıtı çeşitli ögelerin doğru biçimde biraraya gelip gelmediğine bağlı. Öğretmen kalitesi, okutulan dersler, program özellikleri, kullanılan eğitim yöntemleri, ders kitaplarının ve yardımcı materyalin kalitesi (içerik ve biçim olarak düzeyi) gibi çok çeşitli değişkenler biraraya gelerek bir ülkenin örgün eğitim sisteminin kalitesini, niteliklerini oluşturuyor ve yukarda sunulan temel sorunun yanıtının ne olacağını belirliyor.

Gerçekten de, gençlerimizin etkili, katılımcı, çağcıl yurttaşlar4 olabilmelerinde eğitimin önemli bir rol oynaması beklenir.

İşte, yazının başında sorduğum surunun yanıtını böyle veriyorum ben. Böyle veriyoruz bizler.

Ancak, gazete yazılarıyla, makalelerle, kitaplarla; panellerde, açık oturumlarda, yuvarlak masa toplantılarında, birimiz, üçümüz, beşimiz (hayal bu ya, hepimiz) NOTLAR 4 deki nitelikleri/donanımı, kişi özelliklerini istediğimizi yinelesek bile, bu yetersiz.

Söz konusu niteliklerin/donanımın, kişi özelliklerinin oluşması, yerleşmesi için neler yapılmalı örgün eğitim sisteminin tüm ögelerinde?

Bunun için, uygun öğretim programları hazırlanması, uygun öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi, bunlara koşut ders kitapları yazılması ve öğretmen yetiştirmeye önem verilmesi en temel ve en acil gereklilikler. Yine de, bunların tümü -gerekli olmakla birlikte- yetersiz.

Öğretim programları ve öğretim yöntemleri konularını bu yazının kapsamı dışında bırakıp diğer ikisine (öğretmenler ve ders kitapları) bakalım. Ama ondan önce bir başka soru çerçevesinde kısaca bir başka yere bakalım: Türk Milli Eğitimi hangi niteliklerle donanmış gençler istiyor?

1739 nolu yasanın Türk Milli Eğitiminin Amaçları başlığı altındaki Genel Amaçlar bölümünü açıp okuyalım birlikte:

Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini,
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı, Türk Milletinin millî, ahlakî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek,

2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek,

3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;

Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak, öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.

“Peki Türk Milli Eğitimi yukarda söylediklerinin herbirine yönelik çalışıyor mu?” sorusu meşru bir soru olmakla birlikte ben bu soruyu sormayacağım.

Yukarıdaki 3 amaç yerine 3 amaç5 önermek istiyorum.

Türk Milli Eğitiminin genel amaçları, kişilerin,
1. Bedensel, duygusal, düşünsel ve etik bakımlardan dengeli bir şekilde gelişmiş; kendisine saygısı olan, özgür ve yaratıcı düşünme gücüne sahip; insan haklarına ve başkalarının insan onuru ile haklarına saygılı, iletişim kurabilen, adil, barışçıl bir dünya için dayanışmaya hazır; sorumluluk taşıyabilen, önyargısız, dürüst, hoşgörülü kişiler olarak yetişmelerine;

2. Yeteneklerini geliştirerek ve gerekli bilgisel donanımı edinerek, kendilerini mutlu kılacak, çevrelerinin, ülkelerinin ve bir bütün olarak dünyanın sorunlarının çözümüne ve çağdaş uygarlığın gelişmesine katkıda bulunabilecekleri bir meslek sahibi olmalarına;

3. Laik, demokratik, sosyal bir hukuk devleti olan, insan haklarına dayalı Türkiye Cumhuriyeti’ne ve Atatürk devrimine sahip çıkan ve bu amaçla ülkenin yönetimine katılan yurttaşlar olarak yetişmelerine olanak sağlamaktır.

Ve şimdi de bu amaçlar doğrultusunda güçbirliği yapıp yolalmayı önereceğim. Nasıl? Yazının başından beri çeşitli sorular çerçevesinde irdelemeyi denedim konuyu. Bunu yaparken birçok kez şunu yada şunu yapmanın gerekli ama yetersiz olduğunu düşündüğümü söyledim. Şimdi de diyeceğim ki yetersiz de olsa gerekli olanlardan başlayalım zira hangi ögeden başlarsak başlayalım, NOTLAR 4’de ve önerdiğimiz “Genel Amaçlar”da sıralanan niteliklerde insan yetiştirmek için yeterli olmayacaktır. Ancak, “bu ülkenin ekonomisi düzelmeden...”, “demokrasi bizim neyimize”, “insan hakları bize bol gelir” havası içinde olamayacağımıza göre, bir yerlerden başlanması, bir şeylerin ucundan tutulması, kuyuların iğne ile kazılması gerekiyor. Ve kuyular kazılabiliyor da...

ÖĞRETMENLER

Okulöncesi, İlköğretim ve Orta Öğretim/branş öğretmenlerinin yetiştirilmelerine en üst düzeyde önem verilmesi gerektiğine inananlardanım. Bilgisini artırmak yoluyla değil, varlığıyla/nasıl birisi olduğuyla öğrencisini etkilediğini, ona örnek olduğunu biliyoruz öğretmenin. Şunu da biliyoruz: içi boşaltılmış “yaparak-yaşayarak öğrenme”, “öğrenci merkezli eğitim” klişesinin ötesine geçen, “uslu çocuk” istemeyen, gücünü keyfî kullanmayan, yanlışlardan öğrenilebileceğine inanan, doğru soruları doğru zamanda sorarak öğrenciyi gerçekten düşündürüp sorgulatan; tartıştırıp dinleten yöntemleri bilen ve kullanan, konuları gençlerin sahiplenebileceği biçimde sunabilen, öğrencilerini görüşlerini ortaya koymaları ve gerekçelendirmeleri için özendiren, bunu yapabilmeleri için gerçek olanaklar yaratan, ortaya konan görüşleri karşısındakine saygı duyarak gerçekten dinleyen, güleryüzlü, destekleyici, saygılı, dahasını isteyen, “arkadaşıma katılıyorum”u kabul etmeyen; yaratıcı, heyecanını, merakını, araştırma şevkini kaybetmemiş öğretmenler fark yaratabiliyorlar.

Fark ne? Ekteki NOTLAR 4’de sıralanan niteliklere sahip insanlar-bireyler -yurttaşlar.

İyi yetişmemiş, gerekli nitelik ve becerilerle donanmamış, yukarıda sayılan özelliklerden nasibini almamış, öğrenciye saygı duymayan öğretmenin, elinde mükemmel kaynakları, mükemmel ders kitapları olsa bile, elde edebilecekleri sınırlıdır. Oysa iyi öğretmenler, yetersiz kitabın eksikliklerini giderip yanlışlarını düzelterek kötü kitapla iyi öğretmenlik yapabilirler. Ya iyi öğretmenin elinde iyi kitap? Nitelikli kitapla öğretmen çok ve çabuk yol alabiliyor. Hem unutmayalım ki ders kitaplarının nice yetişkinin tüm yaşamı boyunca okuduğu tek “kitap grubu” olma olasılığı var.

DERS KİTAPLARI

Başlığı “Ders Kitapları ve Yardımcı Kaynaklar” koyacakken vazgeçtim. Her ne kadar eğitim araç gereçleri ve materyalleri çok çeşitli ise de, bunlar arasında en önemlisinin öğretmenin sınıfiçi uygulamasına kılavuzluk eden ders kitapları olduğunda kuşku yok ve zaten o nedenle konumuz da o.

Ülkemizde ders kitapları yazımının özgür bir etkinlik olmadığını, yazarların -altbaşlıklara varana dek- Talim ve Terbiye Kurulu şablonlarına uymak zorunda olduklarını unutmayarak ders kitaplarının gençlerin yetiştirilmesindeki yerine kısaca bakalım.

Öncelikle şunu anımsamakta yarar var: Eğitim yansız bir süreç değildir; sistemin tüm ögeleri, toplumun egemenleri tarafından ideolojik olarak yönlendirilir. Ders kitapları, örgün eğitimin kurumu olan okulun, üstüne düşen görevi -yani çocuğu ve genci bilgiyle donatmak, onu, egemen toplum yapısının kültürel değerlerini ve normlarını kazandırarak, toplumsallaştırmak- yerine getirirken kullandığı en önemli araçlardan biridir. Öğrenci, “uygun görülen”, “verilen”, “öğretilen” bilgiyi öğrenecek; öğretmen, “vermesi gereken” bilgiyi “vermesi gereken” süre ve “uyması gereken” program dahilinde verecek, bu bilginin vazgeçilmez kaynağı da ders kitapları olacak; içermeleri “uygun görülen” ve siyasal, ekonomik, toplumsal güç ilişkilerince ve odaklarınca belirlenen bilgilerle... Sosyal bilimlerdeki geleneksel öğretim, hem içeriği hem de yöntemleriyle, hem ders kitapları hem de öğretmenleriyle, fincancı katırlarını ürkütmemeyi ilke ediniyor; olguların geleneksel tanımlarını ve betimlemelerini yeğliyor (örneğin, aile, aileiçi roller), duyarlı, tartışmalı konulara (örneğin,ölüm cezası, işkence) eğilmekten, öğrencileri bunlara ilişkin düşündürmekten kaçınıyor.

Çeşitli araştırmacılar, ders kitaplarının egemen toplumsal yapının onayladığı “seçilmiş bilgi”yi içerdiğini öne sürerler. Haklıdırlar! Dahası, yukarda da değinildiği gibi, ders kitapları “sahip olması gereken” kültürel değerleri ve normları da sunar öğrenciye ve onu, içinde yaşayacağı toplumun “kabul edeceği”, “uyumlu” bir kişi olarak toplumsallaştırmaya katkı yapar.

Ders kitaplarının (ve çocuklara yönelik başka kitapların) çeşitli açılardan ve çeşitli amaçlarla içerik ya da söylem analizleri yapılabilir. Ülkemizde -özellikle cinsiyetçilik ve öteki imgesi açısından- bu tür yöntemlerle ders kitaplarının metinleri ve resimleri üzerinde yapılan çeşitli çalışmalar dikkat çekicidir.

Ancak, nasıl İnsan Haklarının örgün eğitim sistemleri içinde yalnızca bu adı taşıyan bir dersle ele alınması yetersizse ve aslında insan hakları nasıl tüm derslerin de konusu, tüm öğretmen-öğrenci ilişkilerinin temeli olmalı, nasıl okul etosuna tamamen sinmeli ise aynı şekilde, ders kitaplarında bu yönde yapılacak bir inceleme, yalnızca yurttaşlık ve insan hakları dersi kitapları ile hatta tüm sosyal içerikli ders kitapları ile sınırlı tutulmamalı, okutulan tüm ders kitaplarını içermelidir.

Üzerinde en çok çalışılmış olanlardan cinsiyetçilik ve öteki imgesi konularında, hem ülkemizdeki hem dünyanın çeşitli başka yerlerindeki ders kitapları üzerinde yapılmış çalışmalar, açık ve örtük yanlılıkların ve “bozma”ların varlığı, hataların/yanlışların ekleme ya da çıkarma biçiminde olabildiğini gösteriyor. Diğer bir deyişle, öteki ırk, cins, ülke vb. için olumsuz sıfatlar uygun görülebildiğini, onu ikincil, üçüncül konumda, eksik olarak niteleyebildiğimiz gibi, diğer (bizim gibi olan) ırkı, cinsi, ülkeyi yüceltmek ve ötekini yok saymak yoluyla da alçaltıp küçültebiliyoruz istediğimizi. Dahası, resimle, dilin kullanımıyla, kimlerin görünür olduğuyla (araştırmalar diyor ki, beyazlar, erkekler, engelli olmayanlar, orta tabakadakilerdir görünür olanlar) da bazı kesimleri tamamen yabancılaştırabiliyoruz.

Öte yandan, tüm ders kitaplarının içeriğinin, tüm bu açılardan ve hem insan hakları, hem toplumsal cinsiyet önyargıları, hem ötekileştirme, hem ..... açısından “temizlenip arındırılması” –layıkıyla yapılabilse bile- tek başına yeterli değil. Ders kitabıyla öğrenci arasında aracı rolü üstlenen, ders kitabının içeriğini yorumlayıp sunan ve inanılır bir kişi olan, öğretmen var, yöneticiler var, okul etosu var. Bu yazının başında değinilen öğretmen yetiştirme (öğretmenin kendini dönüştürmesine olanak sağlama/kılavuzluk etme) var, tüm okul yaklaşımına bir türlü ulaşılamaması var, anababanın tutum ve davranışları var. O halde, sistemin hiçbir ögesini kendi başına ele alıp “düzeltmek” yeterli değil. Ancak, daha önce denildiği gibi, sistemim birkaç yerinden birden güçbirliği içinde başlamak ve iğneyle kuyu kazmak gerekiyor. Kazılabiliyor da !

NOTLAR

1. Nitekim, hem bu soruya hem de “iyi yurttaş kimdir/nasıl olunur” sorusuna verilen yanıtların tarihsel süreç içinde değişmesinin doğallığı yanında, bu tür sorulara yanıt aramanın/vermenin bile kişinin özel alanına müdahale anlamına geldiğine ilişkin görüşler vardır.

2. Tüm okul yaklaşımı şunların üzerinde durmalıdır:

a. altta yatan değerler (dayanışma, hakçalık, vb.)
b. ilişkiler (öğrenci-öğrenci, öğrenci-yetişkin, yetişkin-yetişkin)
c. öğrenci katılımı (okul veya sınıf kurulu, her türlü etkinlik)
d. öğrenme çevresi (fiziksel ve duygusal)
e. kurallar ve yönetmelikler, ilkeler (genel ve spesifik (zorbalık gibi) konulara ilişkin)
f. insan hakları kağıt üzerinde sözcükler değildir; günlük hayatın bölünmez biçimde içindedir
g. sınıf yönetimi –ve okul etosu- hakçalığa, adalete ve demokratik ilkelere dayanmalıdır

Yukarıdaki fikirlerin başarıya ulaşması için,
a. öğrenci güçlendirilmelidir (eleştirel düşünme yetenekleri, etkin dinleme, iletişim becerileri, ayırımcılıktan, önyargıdan, şiddetten uzak durma)
b. farklılığın kabulü ve farklılığa saygı, sivil toplumu anlama, katılım, vb. özendirilmelidir
c. toplumsal sorumluluk örnekleri oluşturulmalı ve bu sorumluluğun kullanım yolları, cinsiyete, çevreye, barışa, silahsızlanmaya, işkenceye, “öteki imgesi”ne, çocuk istismarına vb. olgulara ilişkin tartışmalar yoluyla öğretilmelidir

3. Bir kişi, grup ya da kurumun ayırdedici karakter yapısı, doğası, ya da onu aydınlatan, yönlendiren nitelikler, duygular bütünü

4. Yurttaşı, toplumsal –içinde yer aldığı toplumdaki ve parçası olduğu, başkalarıyla paylaştığı dünyadaki- sorunlara ilgi duyan, bunlar hakkında bilgi sahibi ve bu sorunları çözmek konusunda sorumluluk duymakla kalmayıp gerekli bilgi ve becerilerle de donanmış olan kişi olarak tanımlayabiliriz. Sözü geçen bireysel donanım yanında, başkalarıyla işbirliği içinde çalışabilmeli, etkin katılım ve örgütlenme yetilerine de sahip, bu yetilerini kullanırken hukukun üstünlüğüne inanmış, insan haklarına saygılı bir yapıya sahip olmalı yurttaş.

Etkili ve yetkin yurttaşın sahip olması gereken nitelikleri sıralamak, bunları “...meli”, “...malı” diye biten bir iki tümce içinde toplayıp “yetiler”, “bilgiler”, “beceriler”, “donanım” sözcükleri kullanıvermek kolay. Zor olan, her bir niteliğin, becerinin, vb. oluşması , gelişmesi için gösterilmesi gereken kapsamlı ve çok yönlü çabanın bir parçası olabilmek.

Etkili, yetkin, katılımcı yurttaş –yani 21. Yüzyıl yurttaşı:

· İnsan onuruna ve insan haklarına duyarlı ve saygılıdır; dünyanın neresinde olursa olsun insan onuru ile bağdaşmayan –her türlü ayrımcılık, savaş, işkence gibi- uygulamalara karşı çıkar;
· Hukukun üstünlüğüne ve hukuk devletine inanmıştır; haksız uygulamalara karşı tavır alır;
· Haklarının ve özgürlüklerinin neler olduğunu, bunları korumanın ve kullanmanın yollarını bilir;
· Yurttaşlık bilincine, sorumluluğuna ve eylem gücüne sahiptir;
· Toplumsal sorumluluk duygusuna sahiptir
· Yurttaş olarak yerini aldığı alanla ilgili kararları ussal süreçlere dayalı olarak verir;
· Bağımsız, eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi, sorumlu davranmayı, sorunlarını/uyuşmazlıklarını şiddet içermeyen yöntemlerle çözmeyi, demokratik toplumun ve insan haklarının temelindeki ilke ve süreçleri (ve bunlarla ilgili uluslararası belgeleri), işbirliği içinde çalışıp örgütleme grupla birlikte karar vermeyi, dayanışmayı, haklarını korumak ve kullanmak için eyleme geçmenin yollarını, sağlıklı iletişim kurmayı (kendini ifade etmeyi, duygudaşlık kurmayı, dinlemeyi, sözsüz iletişim kullanmayı ve “okumayı”, vb.) bilir;
· Şiddete karşı – barışa yandaştır, tüm yaşama saygılıdır;
· Adalet, özgürlük, barış, eşitlik, hakçalık, gibi kavramları özümsemiştir;
· Kalıp yargılardan, önyargılardan arınmıştır, farklılıklara açıktır;
· Çevre sorunlarına duyarlıdır;
· Haksız (adil/hakça olmayan) yasalara karşı çıkabilir;
· Olumlu kişilerarası ilişki becerileri, düşünce üretme ve araştırma becerileri gelişmiştir.
5. Bu amaçlar, Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu yürütücülüğündeki (Avrupa Konseyi destekli), Demokratik Yurttaşlık Eğitimi Projesi çerçevesinde çalışan ve aralarında benim de bulunduğum üniversite öğretim üyeleri ile kimi MEB mensuplarından oluşan bir komisyonca yazılmıştır.

Ders Kitaplarının İnsan Hakları Ölçütleri Açısından Taranmasında İşlev Görebilecek Hukuk Kavramlarına İlişkin Örnekler

Prof. Dr. Mehmet Semih Gemalmaz

İnsan Hakları eğitimi ve öğretiminin ayrılmaz parçasını ve bir açıdan da ön koşulunu oluşturan alan, hakların ve özgürlüklerin:
-öznesini,
-konusunu,
-kapsamını ve
-sınırlarını belirleyen bilgidir.

Bu husus, öncelikle spesifik İnsan Hakları eğitimi/öğretimi açısından söz konusu olmakla birlikte, öğretim kurumlarında değişik disiplinler altında ele alınan konuların öğretimi bakımından da geçerlidir.

Hakların ve özgürlüklerin kavranması, her bir tekil hak ya da özgürlüğün hukuksal, felsefi ve siyasal temellerinin ve çerçevesinin, buradan hareketle anlamının anlaşılmasına bağlıdır.

Hakların ve özgürlüklerin kavratılmasında şu öğelere dikkat çekilebilir:

1) Hakkın öznesi; başka deyişle, o hakkın sahibi kimdir ve o haktan kim yararlanacaktır meselesi.

2) Hakkın konusu; yani, o hak ya da özgürlük, hangi alanda hangi kudreti hakkın öznesine tanımaktadır meselesi.

3) Hak/özgürlük, hangi ilişki düzeneğinin öğesidir meselesi.

Hakların özneleri:

İlk bakışta en kolay saptanabilir gözüken “hakkın öznesi/sahibi”, edinilen yanıltıcı izlenimin tersine, göründüğünden daha fazla öğeyi içermesi nedeniyle eksikli, bu nedenle de yanıltıcı sonuçlar çıkarmaya yol açabilmektedir.

Örnek olsun, “insan hakları” dediğimizde, gönderme yapılan “insan” terimi başlı başına açılmaya muhtaçtır. Hukuksal açıdan bakıldığında, “insan hakları” terim öbeğindeki “insan” sözcüğü, hemen akla gelen “gerçek kişi” kadar, “tüzel kişi”yi de kapsar. Başka deyişle, somut bir “birey”e gönderme yaptığı gibi, insanların çeşitli amaçlarla bir araya gelmeleri suretiyle örgütledikleri “kuruluşları”, “birimleri” de (dernekler, sendikalar gibi) kapsar.

Keza, “insan” terimi, sadece tekil bireyi de ifade etmez. İnsan hakları terimi, “bireye/kişiye”, “gruplara” ve nihayet “halklara” da gönderme yapar. Dolayısıyla, sıralanan bu üç temel varlık, insan haklarının sahipleridir.

Genel “insan hakları” ifadesi yerine, spesifik bir insan hakkından söz edildiğinde de benzeri bir durumla karşılaşılır. Burada ilk göze çarpan husus, özneyi kimleyen terim çeşitliliği ve bolluğudur. En genelden daha özele doğru bunu göstermek üzere şu örnekler verilebilir:

BM Evrensel İnsan Hakları Bildirisi: “herkes”, “hiç kimse”; “bütün insanlar/halklar”, “halklar”; “çocuk”, “küçük”, “genç”; “bütün çalışanlar”, “çalışanlar”; “kadın”, “kadın-erkek”; “anne”, “anne-baba”, “eşler”; “aile”; “sanık”, “zanlı”, “suç isnat edilen kişi”; (...)
Amerikan İnsan Hakları ve Ödevleri Bildirisi: “insan”, “birey”, “kişi” (“her”, “herhangi bir”, “hiçbir”); “özgürlüğünden yoksun bırakılan”; (...)
Avrupa Parlamentosu Temel Haklar ve Özgürlükler Bildirisi: “işveren”; “Avrupa vatandaşı”, “Topluluk
vatandaşı”; “iş sahibi”; “konut sahibi olmayan”; (...)
BM Uluslararası Ekonomik ve Sosyal Haklar Sözleşmesi: “okuma-yazma bilmeyen”; “yabancı”; “vatandaş olmayan”; “vasi”; “hamile kadın”, “loğusa kadın”; “polis-asker”; (...)
BM Uluslararası Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi: “18 yaşından küçük”; “suç isnat edilen
çocuk/genç”; “suçlu genç”; “vatandaş”; “azınlık”, “mahkum”; (...)
Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi ve Protokolleri: “herkes/hiç kimse”, “sanık”, “zanlı”, “suç isnat edilen”;
“kadın-erkek”; “polis-asker”; “gerçek kişi”, “tüzel kişi”;
Avrupa Sosyal Şartı: “15 yaş altı”, “16 yaş altı”, “18 yaş altı”; “okul çocukları”; “çırak”, “yetişkin”; “göçmen işçiler”, “yabancı işçiler”, “yabancı işçi ailesi”; “çalışan kadın”, “işveren”, “özürlü”; (...)
Amerikan İnsan Hakları Sözleşmesi: “70 yaş üstü”; (...)
Afrika İnsan ve Halkların Hakları Şartı: “yaşlı”, (...)

Yukarıdaki özneler, ilgili belgelerden hareketle ve yinelemelerden kaçınılarak sadece örnek olarak verilmiştir ve tüm listeyi de kapsamamaktadır.

Öznenin/hak sahibinin tespit ve ifade edilmesinde belirleyici unsur, hakkın konusu ve kapsamıdır.

“İnsan, birey, herkes, hiç kimse” gibi terimler, konusu itibariyle ilgili hakkın tüm insanları kapsamasını sağlamak üzere tercih edilir; her durumda geçerli olmamakla birlikte, genel kural olarak, hakkın konusu spesifikleştikçe öznesi de spesifikleşir.

Öznesi olmayan bir hak düşünülemez; hem anlamsızdır, hem de işlevsizdir. Bu nedenle, bir hakkın/özgürlüğün öznesinin belirlenmesi, o eksende yapılabilecek her türlü hukuksal uslamlamanın ön gereğidir. Bu açıdan bakıldığında, özne meselesi, mahiyeti itibariyle, hukukun dışında, dil bilimle, felsefe ile yakından bağıntılıdır ve bu bağlamda inter-disipliner değerlendirme zorunludur.

Hakkın konusu ve kapsamı:

Hakkın konusu ve kapsamı, hak sahibine tanınan ve en genel ifadesiyle ve ondan ibaret olmamak kaydıyla, “yapma ya da yapmama” kudreti olarak açımlanabilecek olan “erki”, bir açıya göre “imtiyazı” anlatır. Ama bununla kalmaz. Aynı zamanda, hak öznesi bakımından “olası talebin”, diğer deyişle, “meşru ve yasal beklenti” ile bu beklentinin “istenmesinin” alan ve konusunu da ifade eder.

Anılan son tespitin en önemli sonucu, insan hakları öğretisinin özünü ve olasıdır ki, çetrefil yönünü teşkil eden alana girişin eşiği olmasıdır: “Hakların korunması” meselesi.

Hakkın konusuna ilişkin bir dizi kategorik sınıflandırma mevcuttur. Her birinin eleştiriye açık yönü bulunmaktadır. Bununla birlikte, genel ve yaygın kabul bulan sınıflandırma şöyledir:

Birinci kuşak haklar = Temel haklar = Medeni/civil (kimileri, “Kişisel” olarak kullanmaktadır) ve siyasal haklar.
İkinci kuşak haklar = Ekonomik, sosyal ve kültürel haklar.
Üçüncü kuşak haklar = Dayanışma hakları (Halkların hakları özel önem taşımaktadır).

Yukarıdaki sınıflandırmada hareket noktasının başında, anılan kategorilerin hak mücadelesi tarihinin gelişimine karşılık gelmesi yer alır. Bu çerçevede, birinci kuşak haklar, liberal öğreti ve burjuva devrimleriyle; ikinci kuşak haklar ise, sanayi devrimi, kapitalist sistem içinde sosyal devlete yönelişle ve bu sürece etkide bulunan sosyalist öğreti ile bağlantılıdır.
Ancak yukarıdaki sınıflandırma, tarihsel göndermenin yanı sıra, şu soyutlamayı da temel alır:

Birinci kuşak haklar, hak sahibinin varlık özünden kaynaklanan nitelikte olması nedeniyle, hem vazgeçilmezdir, hem de yukarıda “ilişki düzeneği” olarak adlandırılan çerçeveyle bağlantılı olarak, kamusal erkin olası müdahalelerine kapalılığı esas alır. Buna karşılık ikinci kuşak haklar, kamusal erkin pozitif edimlerini gerektirir. Üçüncü kuşak hakların karakteristiği ise, pozitif ve negatif edim bakımından karma nitelikli olmasıdır.

Hemen eklemek gerekir ki, bu tür bir temellendirme sağlam ve tutarlı bir mantıksal bütünlüğe de, tarihsel ve pratik gerçekliğe de tam olarak dayanmaz. Zira, üç kategori hak bakımından da, anılan unsurların çoğu kez birlikte varolması gerekmektedir. Dolayısıyla, söz konusu sınıflandırma da ihtiyatla ele alınmalıdır.

Birinci kuşak haklar listesinde, yaşam hakkı; işkence görmeme hakkı; kölelik-kulluk yasağı; kişi özgürlüğü ve güvenliği hakkı; adil ve usulüne uygun yargılanma hakkı; düşünce, vicdan ve ifade özgürlüğü hakkı; örgütlenme hakkı; toplantı ve gösteri yürüyüşü hakkı, evlenme hakkı, mülkiyet hakkı, özel yaşamın korunması hakkı, isim hakkı gibi hak ve özgürlükler yer almaktadır.

Hakkın adı (isterseniz, başlığı) olarak belirlenen terimler (ki, hukuk belgelerinde bunlar, ilgili maddenin “kenar başlığı” olarak ifade edilir), hakkın konusu ve kapsamı için de bir fikir vermektedir. Ne ki, adından/başlığından hareketle bir hakkın kapsama alanını tam ve sağlıklı biçimde belirlemek, bazen bilgi eksikliğinden ötürü, hukukçular bakımından bile güçlük arz edebilmektedir. Bunun doğurduğu en büyük tehlike iki yönlüdür: Birincisi, ilgili hakkın kapsamı doğru biçimde anlaşılamamaktadır. İkincisi, o hakla ilgisi bulunmayan başka haklar, bilimsel ve hukuksal açıdan hatalı şekilde, o hakka şırınga edilmektedir. Kolaylıkla öngörülebileceği gibi, anılan tehlike, doğrudan, haktan olası yararlanmanın önündeki en ciddi engellerden birisi olmasıdır. Bu bakımdan, anılan eksiklik, basit ve teorik bir sorun olmanın ötesinde, ciddi ve pratik bir sorundur.

Bazı örnekler verilebilir:

ÖRNEK I: Yaşam hakkı

İnsan Hakları Hukuku belgelerinde yaşam hakkı şöyle formülleştirilmiştir.

Evrensel İnsan Hakları Bildirisi (md.3): “Herkesin yaşam, kişi özgürlüğü ve güvenliği hakkı
vardır.”

Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi (md.6/1): “Her insan doğuştan yaşam hakkına sahiptir. Bu
hak, hukuk/yasa tarafından korunacaktır. Hiç kimse yaşamından keyfi olarak yoksun bırakılmayacaktır.”

Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi (md.2/1): “Herkesin yaşam hakkı yasa tarafından
korunacaktır. Hiç kimse, yasanın ölüm cezası ile cezalandırdığı bir suçtan ötürü hakkında bir mahkeme tarafından verilen mahkumiyet hükmünün ardından bu yaptırımın infaz edilmesi dışında, yaşamından kasıtlı olarak yoksun bırakılmayacaktır.”

Türkçe bir çok yayında ve belgede, bu hakkın, “yaşama hakkı” olarak ifade edildiği görülmektedir. Halbuki “yaşama” sözcüğü, yaşam sürecinin niteliğine, kalitesine gönderme yapmaktadır. Burada söz konusu olan ise, doğrudan bir kişinin hayatta olup olmaması meselesidir; yani yaşama standardı meselesini kapsamaz.

Yaşam hakkı, ulusal ve ulusalüstü belgelerdeki normatif tanımıyla, en önce, “kişinin yaşamından keyfi olarak yoksun bırakılmaması”dır. Kişiyi yaşamından “keyfi olarak yoksun bırakacak” olan kimdir? İnsan Hakları Hukuku çerçevesinde “yaşam hakkı” denildiğinde, keyfi davranmaması yükümlülüğü yüklenilen entite, “Devlet”tir, kamusal erktir. Başka deyişle, bireyin bireyle olan ilişkisi değil, bireyin Devletle olan ilişkisi gündemdedir.

Peki ama, bir birey diğerini öldürürse, onun yaşam hakkına müdahale etmiş olmaz mı? Öldürme eylemi, bir suçtur ve hukukun, başta ceza hukuku olmak üzere, çeşitli alt disiplinlerinin konusudur. Bu suçu işleyen yargılanır ve suçu sabit görülürse cezalandırılır. Ancak, örneğin, bir Anayasada ya da ulusalüstü insan hakları belgesinde düzenlenen “yaşam hakkı”ndan söz ettiğimizde, ilişkinin diğer tarafı, ilkece, kamusal erktir. Yani, hem kendi ajanları eliyle bireyleri öldürmeyecek, yani yaşamdan yoksun bırakmayacak, hem de bireylerin birbirlerini olası öldürmelerini engelleyecek önlemleri alacak, kim yapmış olursa olsun bu eylemi kovuşturacak, sorumluyu adalete çıkaracak olan Devlettir.
Demek ki, “yaşamdan keyfi olarak yoksun bırakılmama”ya karşılık gelen “yaşam hakkı”, bu kısa formülden kolayca çıkarılamayacak unsurları bağrında taşımaktadır. Önemle hatırlatalım ki, yukarıdaki açımlamanın ikinci ayağı olan, “gerekli önlemleri alma, sorumluyu adalet önüne çıkarma” yükümlülüğü, normun ilk bakışta göze çarpmayan arka yüzüdür ve bu boyutu “yaşam hakkı”nın içine yerleştiren ise, o hakkı yorumlayarak karar/içtihat üreten organlardır, (örneğin, mahkemelerdir).

Akla takılabilecek bir soru şudur: Neden “keyfi olarak yaşamdan yoksun bırakma” yasağı getiriliyor da, mutlak bir ifade kullanılmıyor; yaşamdan bir biçimde yoksun bırakmaya kapı aralanıyor? Bunun sebebi, yaşam hakkının istisnası olarak “ölüm cezası” yaptırımının tanınmış olmasıdır. Ölüm cezasını kaldıran Devletler bakımından artık söz konusu olan, üstteki açımlamanın ikinci ayağıdır. Zira, o Devlet, artık hiç kimseyi ölüm cezasına mahkum edemeyecek, ölüm cezası yerine özgürlüğü bağlayıcı cezalar verilmesini sağlayacaktır. Ölüm cezasının, hiçbir suç için kabul edilebilir nitelikte bir ceza olamayacağı görüşü giderek yaygınlaştığı ve güçlendiği için, ölüm cezasını yasaklayan Devletlerin sayısında da artış vardır. Örneğin, Türkiye’nin tam üyelik görüşmeleri süreci içinde bulunduğu Avrupa Birliği üyesi Devletlerin hiçbirisinde, barış zamanı (ve hatta, savaş zamanı) bakımından ölüm cezası yaptırımı bulunmamaktadır. Keza, Türkiye’nin üyesi bulunduğu Avrupa Konseyi üyesi Devletler arasında, ölüm cezasını yürürlükte tutan Türkiye kalmıştır .

Ölüm cezasının kaldırılmasına yönelik yukarıda değinilen gelişmelerin varlığı, yaşam hakkını anlamsız ve işlevsiz kılmamaktadır. Çünkü yaşam hakkı, bir dizi alt kategori sorunla, dolayısıyla hakla da ilişkilidir. Şöyle ki:

Yaşam hakkı ne zaman başlar? Yine ilk bakışta akla gelmeyen bu soru, aslında yaşam hakkının çerçevesi bakımından büyük önem taşımaktadır. Canlı doğan her insanın, ölümüne dek, bu haktan yararlanacağı aşikardır. Peki, bu hakkın işlerliği, canlı doğumdan öncesine gidebilir mi? Bu noktada, istisnai sayılabilecek bazı ulusalüstü insan hakları belgeleri (örneğin, Amerikan İnsan Hakları Sözleşmesi), yaşam hakkını “gebe kalma” anından başlatmaktadır. Bu keskin ve büyük ölçüde dinsel değerlerden (geleneksel Hıristiyan etikinden) beslenen norma karşılık, diğer ulusalüstü belgelerde yaşam hakkı için “doğum” esas alınmıştır. Anlaşılacağı üzere, yaşam hakkını gebe kalma zamanından başlatan yaklaşım; dolayısıyla, kürtaj, kadının kendi bedeni üzerinde söz sahibi olma hakkı, vb. sorun kümelerini yaşam hakkı üst başlığının içine taşımaktadır.

Yukarıdaki spesifik eksen bağlamında düşünüldüğünde, öğretim kurumlarında kullanılan, örnek olsun, felsefe, tarih, din bilgisi gibi derslere ilişkin kitapların ya da çeşitli başvuru kaynaklarının hangi geniş perspektiften ele alınarak taranması ve tahlil edilmesi gerektiği de açığa çıkmaktadır. Örneğin, ilk bakışta insanı ve insan yaşamını yüceltmeye yönelik soyutlamalar şeklinde algılanabilecek olan “insanın kutsal varlık oluşu”, “yaşamın dokunulmazlığı” gibi yaklaşımların, teolojik temelli ya da basbayağı muhafazakar anlayışın üretilmesi, yeniden üretilmesi ve empoze edilmesi araçları olarak kullanılabildiği görülür.

Yaşam hakkı kategorisi, ötanazi sorununu da ele alır. Ölüm hakkı olarak da adlandırılan ve süre giden tartışmalara konu bu sorun, bir yönüyle, ötanazi şartlarının mevcut bulunması koşuluyla, yaşam hakkının, hak sahibinin kendisine karşı da ileri sürülüp sürülemeyeceği meselesidir. Öte yönüyle, eğer ötanazi tanınacak olursa, olası süreçte yer alacak figürlerin, örneğin hekimlerin rol, konum ve sorumlulukları meselesiyle ilişkilidir.

Yaşam hakkı kategorisi, günlük konuşma dilinde kısaca “yargısız infaz” olarak adlandırılan, teknik açıdan “yasadışı, keyfi ve acele/seri infazlar” şeklinde nitelendirilen yaşamdan yoksun bırakılma sorununu da kapsar. Bu eksendeki sapmaların çeşitli görünümleri ya da açığa çıkış şekilleri arasında, kamu görevlilerin, “aşırı ve ölçüsüz kuvvet kullanımı” yoluyla kişinin ölümüne sebep olması halleri de yer almaktadır. Böyle bir tasarruf, yaşam hakkının ihlalidir.

Yaşam hakkı, “kayıp kişiler olgusu” olarak adlandırılan sorunu içerir. Bir kişi, herhangi biçimde ortadan kaybolmuştur ve yakınları onun ne nerede olduğu ve ne de akıbeti konusunda bilgi sahibi değildir. Bu kişinin cesedi de bulunamamaktadır. Kamu makamlarına yapılan başvurulardan da, kaybolan kişinin durumuna açıklık getiren bir bilgi edinilememektedir yahut kamu makamları sadece, ilgili kişi hakkında hiçbir resmi bilgi ya da kayıt bulunmadığı açıklamasını yapmaktadır. Kişinin ortadan kaybolmasına yol açan koşullar çeşitlilik gösterebilir. Bazı hallerde, kişi resmi ya da gayri resmi olarak gözaltına alınmış olabilir, sonradan bu inkar edilebilir yahut salıverilmiş olduğu söylenebilir. Bazı hallerde ise, hiçbir kayıt olmadığı gibi, sürecin herhangi bir aşamasının tanığı da yoktur. Her ne sebeple olursa olsun olgu yalındır; kişi kayıptır. İşte bu durumlarda, Devletin kişilerin yaşam hakkını koruma yükümlülüğü yine gündeme gelir. Devlet, olayı “etkin biçimde soruşturmak”, mümkün olduğunca aydınlığa kavuşturmakla da yükümlüdür .

Üstteki açıklamalar göstermektedir ki, “yaşam hakkı” düzenlendiği ilgili belgede ifadesini bulan formülden daha fazla unsuru içermektedir. Ama bu bir spesifik haktır. Diğer haklarla karıştırılmamalıdır.

Dolayısıyla, yaşam hakkını öğretmeye ve kişileri yaşam hakkı konusunda duyarlı olmaya yönelik bir eğitim/öğretim, bu hakkın konusu ve kapsama alanına ilişkin olarak doğru bir perspektifin kazandırılmasını gerektirmektedir.

Düşünülebilir ki, teolojik temelli bir yaşam hakkı kutsallaştırmasından ziyade, her bireyin, kendisinin olduğu kadar diğer bireylerin yaşam hakkının da üstün ve dokunulmaz olduğu; yakınındaki ya da uzağındaki her bireyin diğeri için vazgeçilmezliği; insan soyunun mensupları olarak eşit değerde yaşam hakkı sahibi oldukları genel temasını hedefleyen bir yaklaşım gerekmektedir.

O halde yaşam hakkı özeli, yumuşak ifadesiyle “öteki”, şedit anlatımıyla “düşman” kategorilerini oluşturmama gereğine yönelik bir ders kitapları taramasının pekala önemli bir anahtarı işlevini görebilir.
ÖRNEK II: İşkence ve kötü muamele yasağı:

Bu hak ilgili belgelerde şöyle ifade edilmiştir:

Evrensel İnsan Hakları Bildirisi (md.5): “Hiç kimse işkenceye ya da zalimane, insanlıkdışı ya da aşağılayıcı muamele ya da cezaya tabi tutulamaz”

BM Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi (md.7): “Hiç kimse işkenceye ya da zalimane, insanlıkdışı ya da
aşağılayıcı muamele ya da cezaya tabi tutulamaz. Özellikle, hiç kimse kendi serbest rızası bulunmaksızın tıbbi ya da bilimsel deneye tabi tutulamaz”

Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi (md.3): “Hiç kimse işkenceye ya da insanlıkdışı ya da aşağılayıcı
muamele ya da cezaya tabi tutulamaz.”

Tıpkı yaşam hakkı gibi, işkence görmeme hakkı da açımlanmaya muhtaçtır.
BM Sözleşmesindeki norm, dikkat edildiğinde görüleceği üzere aslında yedi kategoriye yer vermektedir: İşkence; zalimane muamele; zalimane ceza; insanlıkdışı muamele; insanlıkdışı ceza; aşağılayıcı muamele ve aşağılayıcı ceza.

Ve yine dikkate şayandır ki, anılan yedi kategori sadece anılan kavramlara yer vermiştir ve tanımlama ya da açıklama içermemektedir. (AİHS, md.3’de “zalimane” terimine yer verilmediği görülmekle birlikte, Sözleşme organlarının ürettiği içtihatlarla bu boşluk doldurulmuştur.)

Bu konudaki zorluğu ancak çok dar alanda ve kısmen aşmaya yarayacak bir malzeme, belirtilen yedi kategoriden sadece biri olan “işkence” için, yine Türkiye’nin tarafı bulunduğu BM İşkenceye Karşı Sözleşmede getirilmiş bulunan bir tanımdır. Norm şöyledir:

BM İşkenceye ve Diğer Zalimane, İnsanlıkdışı ya da Aşağılayıcı Muamele ya da Cezaya Karşı Sözleşme (md.2/1): “Bu Sözleşmenin amaçları bakımından işkence terimi, bir kişi üzerinde kasıtlı biçimde
uygulanan ve o kişiden yahut üçüncü bir kişiden bilgi edinmek yahut itiraf elde etmek; o kişinin ya da üçüncü bir kişinin gerçekleştirdiği yahut gerçekleştirdiğinden şüphelenilen eylemden ötürü cezalandırmak; ya da o kişiyi ya da üçüncü bir kişiyi korkutmak yahut yıldırmak/sindirmek için; ya da ayrımcılığın herhangi bir türüne dayanan herhangi bir nedenle, bir kamu görevlisi ya da resmi sıfatla hareket eden bir başka kimse tarafından bizzat yahut bu kimselerin teşviki ya da rızası yahut da bu eylemi onaylaması suretiyle yapılan ve gerek fiziksel gerekse manevi/zihinsel ağır acı ve ıstırap veren herhangi bir eylemdir. Bu, kanuna uygun yaptırımların sadece uygulanmasından doğan ya da bu yaptırımların kendisinde var olan yahut arızi biçimde oluşan acı ve ıstırabı içermez.”

BM İşkenceye Karşı Sözleşmedeki tanımın eleştiriye açık yönleri ayrı bir meseledir ve doktrinde bu eleştiriler yapılmıştır. Burada bizi ilgilendiren yön, evrensel kabule konu bu normun dayanağı ve çerçevesidir. Buna göre, bir kez daha, işkence ya da kötü muamele eylemi, kamusal otorite ile birey arasındaki ilişki çerçevesinde ele alınmaktadır. Bu şaşırtıcı değildir. Yukarıda belirtildiği üzere, söz konusu olan genel insan hakları söylemi değil; kendisine Devlet-birey ilişkisini esas alan İnsan Hakları Hukukudur. Dikkati çeken bir diğer öğe, işkence teşkil edebilecek davranış tür ve biçimlerinin belirtilmemiş olması, isabetli bir tercihle, örnekleme amacıyla da olsa sayılmamasıdır.

Yine tanım ya da açıklık sorununa dönersek, hatırlayalım ki, anılan diğer altı kategori, normatif tanımdan yoksundur.

İşte, gerek tanımlanan “işkence” kavramı için, gerekse bütünüyle tanımsız bırakılan altı kategori yasaklanmış davranış türü için (kısaca bunlara, “kötü muamele ve hukuka aykırı ceza” diyelim”) başvurulabilecek en önemli kaynak, tıpkı yaşam hakkı ekseninde gördüğümüz gibi, ilgili Sözleşme organlarının ürettikleri kararlarda geliştirdikleri açıklama ve tanımlardır.

Demek ki, ders kitaplarını tarayacak olanlara olası kriterler manzumesi sunmayı hedefleyen bir “okuma anahtarı” derlemesi, bu özel bağlamda da kararları/içtihatları değerlendiren bir arka yüze dayanmak zorundadır.

İşkence ve kötü muamele yasağı bağlamında, konunun açımlanmasında vurgulanması gereken husus, eğitim/öğretim kurumlarında “otorite-birey” ilişkisine karşılık gelen bir ilişki düzeneğinin taraflarının doğrudan öğretmen/öğreten ve öğrenci/öğrenen olmalarıdır. Dolayısıyla, işkence düzeyine varmış olması şart bulunmayan her türlü kötü muamele, bir yanda öğreten için uyulması zorunlu bir “kesin yasak” teşkil ederken, öte yandan da öğrenen için savunulması ve talep edilmesi her zaman ve koşul altında mümkün bir “hak”ka karşılık gelmektedir.

Buradan bakıldığında, yaşam hakkı kategorisinde gördüğümüz daha çok soyutlamaya dayalı öğretim konusundan farklı olarak, işkence ve kötü muamele yasağı kategorisi, eğitim/öğretim sürecinin doğrudan pratiği içinde de tezahür etmektedir.

Örneklemek gerekirse, öğretim kurumlarında başvurulan disiplin önlemleri üzerinde durulabilir.
Norm-uygulama çelişkisine değinmeden önce, doğrudan normatif çerçeveye dikkat çekmek uygun olacaktır. İlköğretimden yüksek öğretime kadar yürürlükteki öğretim kurumları ve öğrenci disiplin mevzuatı ya da örnek olsun, daha genel düzlemde, Medeni Kanun çerçevesinde ebeveyne tanınan “tedip ve terbiye hakkı” olsun, disiplin ceza ve önlemlerinin, Türkiye’nin uluslararası yükümlülük üstlendiği çok sayıda ilgili belgedeki standartlara uyumsuzluğu sorunu bulunmaktadır.

Öte yanda, normatif eksiklik ve aksaklıklar bulunmasa ya da giderilmiş olsa bile, uygulamada, her düzeydeki öğretim kurumlarında öğrencilere tatbik edilen disiplin önlem ve cezalarının bireyin maddi ve manevi bütünlüğünü ihlal eder nitelikteki örneklerinin bolluğu bilinmektedir.
Yukarıda anılan her iki bağlamda da ciddi bir sorun kümesi, normların da uygulamanın da, yetkili otoriteler tarafından sorunlu olarak görülmemesidir.

Çarpıcı bir örnek alan, “bedensel ceza” meselesidir. Bedensel ceza denildiğinde, taşlayarak öldürme, uzuv tatili/iptali gibi bazı İslam ülkelerinde öngörülen ve uygulanan cezai yaptırımlar akla hemen gelmektedir. Bu çerçevede düşünüldüğünde, anılan yaptırımları meşrulaştırmaya hizmet eden her türlü takdim tarzı başlı başına bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.

Ne var ki, bedensel ceza, anılan türdeki cezai yaptırımların dışında başka formlarda da gözükmektedir. Konumuzla yakından bağlantısı bakımından bunun en yaygın tezahür biçimi ise dayaktır. Bedensel cezayı bir disiplin önlemi/cezası olarak kavrayan yaklaşım, Türkiye’deki yaygın uygulanımı özel bir dikkati gerektiriyorsa da, gelişmiş olarak bilinen bazı Avrupa Konseyi üyesi ülkelerde de görülmektedir. Bunun tipik örnek alanı, Birleşik Krallıktır. Ekleyelim ki, disiplin suçu işleyen orta öğretim çocuklarına uygulanan “kızılcık sopasıyla vurma” cezası, Birleşik Krallığın Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi çerçevesinde mahkum edilmesiyle sonuçlanan bir dizi bireysel şikayet başvurusuna konu olmuştur. O halde, bedensel ceza, AİHS anlamında “insanlıkdışı ve aşağılayıcı ceza” oluşturmakla, buna yer veren Devletler bakımından İnsan Hakları Hukukunun artık “a priori” ihlali nedeni haline gelmiştir.

Bu gelişmelerin ışığında söylenebilecek olanı şudur: Bedensel cezanın hiçbir türü, hiçbir zaman, hiçbir koşulda ve hiçbir gerekçe ile meşrulaştırılamaz. Önemle işaret edelim ki, İnsan Hakları Hukuku içtihadi standartlarına göre, bedensel ceza, evveliyetle bu yaptırım üzerinde tatbik edilen kişi bakımından aşağılayıcı ve insanlıkdışı nitelik arz etmekle birlikte, bu sonuç sadece ve doğrudan mağdurla sınırlı da değildir. Daha açık deyişle, bu cezanın uygulanmasına mevzuat gereği eşlik eden ya da sürece tanık olan kişiler bakımından da aşağılayıcılık unsuru bulunmaktadır.

(Bu tespitin önemi şudur: Örneğin, bir sınıfta öğretmenin uyguladığı bedensel ceza, buna maruz bırakılan kadar, bu uygulamayı izleyen diğer öğrenciler açısından da aynı ihlal sonucunu doğurmaktadır. Türkiye’de genellikle, dayak, bilinçli bir tercihle diğer öğrencilerin gözü önünde tatbik edilmek suretiyle bir tür “ibret” oluşturma amacı güdülmektedir ve bu ciddi sorunun “üçüncü kişi” boyutu, uzman çevrelerin söyleminde bile neredeyse tümüyle ihmal edilmektedir.)

Ülkemiz özelinde düşünüldüğünde, şiddeti içselleştiren bir sosyo-kültürel dokudan beslenen bireylerin (özel bağlamında, çocukların ve gençlerin), şiddeti kurumsallaştıran bir politiko-jüridik düzen içinde yaşamlarını sürdürmeleri, kurumsal şiddeti, bu çerçevede de, diyelim ki bedensel cezayı, birey bütünlüğünün özüne yönelik bir tecavüz olarak kavramamak sonucunu doğurmaktadır. Böyle olduğu için, şiddet olgusuna yaklaşımın şu aşamalardan geçtiği düşünülebilir.

Birincisi: Bireysel şiddet-Kurumsal şiddet ayrımı vardır. İkincisi, itaat edilmesi gereken “normal”e, hatta “gerekli”ye karşılık gelmektedir. İhtara riayet etmeyen pekala bedensel cezayı da hak eder; itaat etmeyenin dışlanması, aşağılanması doğaldır. (Şiddetin içselleştirilmesi ve normalleştirilmesi süreci).
İkincisi: Bu yaptırımı uygulamaya yetkili kılınan otorite, bunun kime, ne zaman ve niçin uyguladığı konusunda daima haklıdır. Uygulama sorgulanamaz. Sorgulamaya kalkışmak, başlı başına bu yaptırıma maruz kalmanın meşru sebebidir. (Şiddet uygulama otoritesinin meşrulaştırılması ve süreklileştirilerek kurumsallaştırılması süreci).
Üçüncüsü: Şiddet uygulama, erk sahibi olmayı gerektirir. O halde, şiddet uygulamasının mağduru olmaktan çıkabilmek için bir an önce, statünün ve rolün değiştirilmesine gerek vardır ve erkle uzlaşmadan başlayarak erk sahibi olmaya giden yolda mesafe alınması isabetlidir. (Şiddet-erk bütünleştirmesi ve erki, şiddetten kurtuluşun aracı olarak görme süreci).

Sonuç: Şiddetsiz bir yaşam olmaz. Ateş olmayan yerden duman çıkmayacağı için, şiddete maruz kalan aslında mağdur değil, ona müstahak olandır. Buna göre, aykırı değil, itaat yüceltilmelidir. Çünkü, itaat edilen erk, aslında bizim için de en doğru ve iyi olanı bilmekte ve belirlemektedir. Nihayet, Devlet, bütün bunların kurumsal ifadesi olarak, üstün varlıktır.

Öte yanda, “insanlıkdışı ve aşağılayıcı muamele” yasağı bağlamında gözden kaçırılmaması gereken önemli özellik, bunun sadece mağdura “fiziksel şiddet” (bedensel ceza) uygulamak suretiyle açığa çıkmayacağıdır. Mağdurun manevi bütünlüğüne, diyelim ki, kişi onuruna yönelen sözlü, yazılı ya da davranışsal taciz ve tecavüzler de, bu mutlak yasağın konusuna girer.

Somutlaştırmak gerekirse, örnek olsun, bir kişiye, herhangi bir nedene dayandırılarak ayrımcı muamelede bulunulması, spesifik bir başka temel hak olan “ayrımcılık yasağı” ihlaline yol açacağı gibi, dolayısıyla, burada irdelenen “insanlıkdışı ve aşağılayıcı muamele” yasağını da ihlal eder. Hatta bunun her zaman, bilinçli bir ayrımcı motifle yapılması gerekmez. Basitleştirirsek, bir dershanede, çalışkan ile tembel öğrencileri gruplandırarak ayrı ayrı oturtmak, bunun etkili bir öğretim için yararlı olduğuna dair uzun bir gerekçe listesi çıkartacak çok sayıda eğitimci bulunabilecek olmasına karşın, böyle bir yerleştirmenin muhatapları bakımından pekala aşağılayıcı bir muamele oluşturabilir. Bilmekteyiz ki, ülkemizde, “bir işçi ile bir doktorun şerefinin aynı olmadığını” açıkça yazmakta sakınca görmeyen kimi akademisyenlerce hazırlanan ders kitapları orta öğretim kurumlarında yıllarca okutulabilmiştir. Keza, aşağılayıcı muameleyi değil de, aşağılayıcı cezayı düşünecek olursak, diyelim ki saç uzunluğu ya da etek boyu denetimi gibi, bir öğrenciyi diğerlerinin önünde küçük düşüren bir disiplin önlemi de bu yasağın alanına girmektedir.

ÖRNEK III: Eşitlik ilkesi – Ayrımcılık yasağı – Azınlık hakları:

İnsan Hakları Hukukunun çetrefil alanlarından birisini teşkil etmektedir. İçsel ve dışsal olmak üzere iki etken karmaşayı doğurmaktadır. Dışsal etken, anılan hakların konusu itibariyle yüksek derecede hassasiyete yol açmasıdır. İçsel etken ise, diğer hak kategorilerinde rastlanılandan daha yoğun olarak, hakkın kapsam ve sınırlarının belirlenmesindeki zorluktur.

Eşitlik ilkesi – Eşitlik hakkı – Eşitliğe hak

Evrensel İnsan Hakları Bildirisi (md.1): “Bütün insanlar özgür ve, onurda ve haklarda eşit olarak doğarlar...”

Medeni ve Siyasal Haklar Sözleşmesi (MSHS) (md.3): “Bu Sözleşmenin Tarafı Devletler, Sözleşmede
düzenlenen tüm medeni ve siyasal haklardan kadınların ve erkeklerin eşit olarak yararlanmalarını güvence altına almayı üstlenir."

MSHS (md.14/1): “Herkes mahkemeler ve yargı yerleri önünde eşit olacaktır...”

MSHS (md.26): “Herkes kanun önünde eşittir ve hiçbir ayrımcılığa tabi tutulmaksızın kanun tarafından eşit olarak korunma hakkına sahiptir...”

Eşitlik ilkesi (eşitlik hakkı ve eşitliğe hak), gerek ayrımcılık yasağının (ya da, ayrımcılığa tabi tutulmama hakkının) gerekse azınlık haklarının temelini oluşturmaktadır.

Eşitlik hakkı bağlamında karşılaşılan en yaygın bulanıklık, eşitliğin, eşit koşullar altında bulunanlar ekseninde aranması gereken bir hak olduğunun çoğu kez göz ardı edilmesinden kaynaklanmaktadır. Basitleştirirsek, örneğin, bir beden eğitimi dersinde, bedensel özellikleri, sağlık durumu, vb. nedenlerle farklı koşullardaki öğrencilerin, eşitlik adına aynı hareketleri yapmaya, aynı mesafeyi koşmaya zorlanması gibi uygulamalar eşitlik ilkesinin aslında ihmalidir. Aynı örnekte, ilgili öğrencinin istenen hareketleri yapmadaki yetersizliğinden ötürü başarısız not alması ise, eşitlik hakkının artık ihlaline doğru yol alındığını gösterir. Yahut, ilk ve orta öğretimde sıklıkla görülebildiği üzere, örnek olsun, okul içi çeşitli sosyal ve kültürel faaliyetlerde aldıkları nota göre başarılı sayılan öğrencilerin ayrıcalıklı olanaklardan yararlandırılması, yüzeysel bakışta bütün öğrencilerin katılımına açık (bu nedenle eşitlikçi) gözüken bir seçmenin/ödüllendirmenin aslında eşitliksizci bir temelde yürütüldüğünün işareti olabilir.

Eşitlik ilkesi, bireylerin aynılaştırılması değildir. Bir çok kez gözden kaçmakla birlikte, eşitlik ilkesi özünde, eşitsizlik olgusu gözlemi ve tespiti üzerine kurgulanan bir “dengeleme ideali ve savıdır”. Buradan bakıldığında, eşitlik ilkesi, “farklılıkların” ve bunun yansıması olarak “çoğulculuğun” özümsenmesine/özümsetilmesine bağlı olarak gerçek niteliğini bulabilir.

İnsan Hakları Hukuku açısından değerlendirildiğinde (Devlet/erk-birey ilişkisi), eşitlik ilkesi, her şeyden önce, “eşitliğe hak” olarak karşımıza çıkar. Bununla, hak öznesinin/sahibinin, diyelim ki bireyin, benzeri nitelikteki diğer bireylerle “eşit olanaklara” sahip kılınması, “eşit muamele görmesi” gibi eşitleştirici teknikleri ve edimleri talep edebilmesi ve bunlardan yararlanabilmesi kastedilir. Örneğin, “kanun önünde eşitlik” denildiğinde, o ülkedeki hukuksal düzenlemelerin (yasadan ibaret değil), herkes için geçerli ve uygulanır olması anlatılır. Yahut, “siyasal yaşama katılmada eşitlik”ten söz edildiğinde, herhangi bir kişiyi ya da kesimi dışarıda bırakmaksızın, örnek olsun, kadınların ve erkeklerin seçme ve seçilme hakkı sahipliğindeki eşitlik anlaşılır. Ya da, evlilik içi ve evlilik dışı çocuklar arasında eşitlik üzerinde durulduğunda, hak sahipliği bakımından evlilik dışı çocuğun evlilik içi çocuktan daha farklı/az olanak ve hakka sahip olmamasıdır ifade edilen. Yahut, “eşit işe eşit ücret” denildiğinde, aynı işi yapan kişiler arasında, diyelim kadın-erkek arasında, ücret adaleti ya da dengesidir ileri sürülen.

Örnekler uzatılabilir, ama gereksizdir. Şu anlaşılmaktadır ki, eşitlik ilkesi/hakkı, kendi başına bir hak olmaktan ziyade, çok sayıda ve her biri bağımsız hakkın dokusu içinde yer almaktadır ve deyiş isabetli sayılacaksa, o spesifik hakkın bağlamı içinde bir öğe işlevini üstlenmektedir.

Eşitlik ilkesi eksenli ders kitapları taramasında görece kolaylık sağlayabilecek veri, toplum içinde hiyerarşik ilişkiler düzeneğini, bunu açımlamak üzere kişilere biçilen ve beklenen toplumsal rolleri dikkate almak olabilir. Bu alanda yapılmış çalışmalarda da araştırmacıların bol örneklerle konuya açıklık getirdikleri bilinmektedir, (örneğin, aile içinde kadının/annenin rolü gibi). Ne var ki, eşitliksizci ilişki ve değerleri aşılama işlevi gören yaklaşım ile sunum tarzları, uzmanların önemli uyarısına konu olduğu üzere, her zaman bu denli bariz şekilde göze çarpacak kaba sabalıkta olmayabilmektedir. Başka deyişle, eşitliksizci, ayrımcı değer yargısı, anlayış ve yaklaşım örtülü biçimde aktarılıyor olabilir. Örnek olsun, bir halkın “üstün ahlaki meziyetlere sahip ve çalışkan olduğu” söylemi, bu tür “erdemlerin” sadece o halka özgü olduğu fikrinin aşılanması potansiyelini taşıdığından eşitliksizci öz içermekle kalmaz, açıkça bilimselliğe de aykırı düşer. Bu durumda rasyonel gözüken olası bir çözüm takdim edilenin dayandırıldığı “zihniyetin tahlili” olabilir.

Ayrımcılık yasağı ya da ayrımcılığa tabi tutulmama hakkı, eşitlik ilkesinin/hakkının özel görünümlerinden birisidir.

Evrensel İnsan Hakları Bildirisi (md.2): “Herkes, ırk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasal ya da diğer görüş, uyrukluk ya da toplumsal köken, mülkiyet, doğum ya da başka bir statüye dayalı ayrımcılık olmaksızın bu Bildiri’de düzenlenen tüm haklara ve özgürlüklere sahiptir.”

MSHS (md.2/1)’ye göre, “Bu Sözleşmenin Tarafı her Devlet, kendi ülkesinde bulunan ve yargı yetkisine tabi olan tüm bireyler bakımından, ırk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasal ya da diğer görüş, ulusal ya da sosyal köken, mülkiyet, doğum yahut başkaca statü gibi herhangi bir türde ayrım yapılmaksızın, bu Sözleşmede tanınan haklara saygı göstermeyi ve bunları güvence altına almayı üstlenir.”

MSHS (md.20/2)’ye göre, “Ayrımcılığı, düşmanlığı yahut şiddeti kışkırtan herhangi bir ulusal, ırksal ya da dinsel nefret savunuculuğu yasayla yasaklanacaktır.”

MSHS (md.24/1)’e göre, “Her çocuğun, ırk, renk, cinsiyet, dil, din, ulusal ya da toplumsal köken, mülkiyet ya da doğum gibi herhangi bir ayrımcılık yapılmaksızın, ailesi, toplum ve Devlet tarafından alınacak ve bir küçük olarak statüsünün gerektirdiği koruma önlemlerine hakkı olacaktır.”

MSHS (md.26)’ya göre, “Herkes kanun önünde eşittir ve hiçbir ayrımcılığa tabi tutulmaksızın kanun tarafından eşit olarak korunma hakkına sahiptir. Bu bağlamda, kanun her biçimiyle ayrımcılığı yasaklayacak ve ırk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasal ya da diğer görüş, ulusal ya da toplumsal köken, mülkiyet, doğum ya da başka bir statü gibi herhangi bir temelde yapılabilecek ayrımcılığa karşı tüm kişilerin etkili ve eşit biçimde korunmasını güvence altına alacaktır.”

Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi (md.14): “Bu Sözleşmede düzenlenen haklardan ve özgürlüklerden yararlanma, cinsiyet, ırk, renk, dil, din, siyasal ya da başka görüş, ulusal ya da toplumsal köken, bir ulusal azınlığa mensup olma, mülkiyet, doğum ya da diğer statüler gibi herhangi bir temelde ayrımcılık yapılmaksızın, güvence altına alınacaktır.”

Ayrımcılık yasağı konusunda düzenlenmiş spesifik insan hakları belgeleri de bulunmaktadır. Örneğin, BM’ce hazırlanan “Irksal Ayrımcılığın Her Biçiminin Ortadan Kaldırılmasına Dair Uluslararası Sözleşme” ya da UNESCO tarafından kabul edilen “Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme” yahut Uluslararası Çalışma Örgütü tarafından kabul edilen “İş/İstihdam ve Meslek Bakımından Ayrımcılığa İlişkin 111 Numaralı Sözleşme”, ve benzerleri uzun bir liste oluşturmaktadır.

Ayrımcılık yasağı üzerinde durulduğunda dikkat edilmesi gereken en önemli unsur, ayrımcılık teşkil edecek edimin olası dayanakları (örneğin ırk, renk, cinsiyet,vb.) gösterilmekle birlikte, bunların sınırlı sayıda, başka deyişle belirtilenlerden ibaret olarak zikredilmemiş olduklarıdır. Nitekim konuyu düzenleyen bütün normlarda, ayrımcılık temellerine örnek oluşturan olası kategoriler sıralandıktan sonra “... ya da başka bir statü gibi...” ifadesine yer verilmek suretiyle, sayılanların dışında kalan başka sebeplerle yapılabilecek olası ayrımcılık da bu kesin yasağın şemsiyesi altına sokulmuştur.

Dolayısıyla, ister hukuksal bir analiz yapılsın, isterse ders kitapları “ayrımcılık yasağı test anahtarı” ile taranacak olsun, ilgili kişiye, kuşkusuz makul olmak kaydıyla, kayda değer bir takdir/esneklik payı kalmaktadır. Somutlaştıralım: Örneğin, bir kişinin fiziksel özelliklerinden hareketle, diyelim ki bedensel özürlü olup olmamasına bakılarak, bir ayrımcı siyasa izleniyor olabilir. Gerçi, özürlü haklarına ilişkin spesifik belgelerde bu konu da düzenlenmiştir ama, yukarıda örnek norm olarak verilen belgelerde “özürlü olup olmama” sayılmamıştır. Bu belgeler esas alınacak olsa ve özürlü haklarına ilişkin belgelerden haberdar olunmasa bile, konu üzerinde çalışırken özürlülüğe dayalı bir farklı uygulama, anlayış ya da takdim tarzıyla karşılaşıldığında, bunu da ayrımcılık yasağı içinde mütalaa etmenin engeli bulunmamaktadır.

Olası ayrımcılık nedenlerini/temellerini soyutlayarak sınıflandırmak gerekirse, bunların bir bölümünün “doğal/doğasal özelliklere/niteliklere” (renk, cinsiyet gibi), diğer bölümünün ise doğmakla içine girilen ve içinde yaşanılan, dolayısıyla “edinilmiş niteliklere” (ulusal köken, siyasal görüş, din gibi) ilişkin olduğu görülmektedir. Bu basit gibi görünen kategorileştirmenin önemi şuradadır: Ayrımcı siyasa, ister doğal isterse edinilmiş unsurları temel alsın, bir varlığı varlık kılan tüm karakteristikleri “yadsımakla” başlayan, ardından da “hiçleştirmeye” yönelen öz taşımaktadır.

Buradan hareketle, ayrımcılığın hedefinin, bireylerin, grupların ya da halkların (bakınız yukarıda “hakkın öznesi/sahibi” bahsi) taşıdıkları belirli özelliklerden ötürü, hak sahipliğinde, haklardan yararlanmada ve muhatap olunacak muamelede eşitliği ortadan kaldıran ya da eşitliğe zarar veren herhangi bir farklılık oluşturma/ayırma (distinction), dışlama, kayıtlama yahut öncelik verme/kayırma özellikleri arz eden siyasa olduğu anlaşılmaktadır.

Neyin ayrımcılık oluşturabileceğini tespit etmek bazen oldukça kolaydır. Diyelim ki, sırf zenci oldukları için beyazların yararlandığı bir çok haktan yoksun bırakılmaları durumunda zencilere karşı bir ayrımcı siyasanın varolduğunu söylemek görece kolay bir saptamadır. Ne var ki, ayrımcılık her zaman bu denli açık değil, daha örtülü biçimde, eğer anlatım abartılı sayılmayacaksa daha sinsi şekilde yapılıyor olabilir. Hatırlatmak uygun olacaktır ki, bu tür örtülü/dolaylı ayrımcılık tezahürlerinin yakalanması, bilhassa mevzuat düzleminde bakıldığında eşitlik açısından sorun arz etmeyen hallerde zorlaşmaktadır. Buna bir de, eğitim sonucu edinilen anlayış, yaklaşım tarzı ve değer yargıları çerçevesinde, pekala ayrımcı nitelik taşıyan siyasayı gözden kaçırma riski eklenmelidir. Mesela, “üstün kültür” klişesiyle biçimlenen bir anlayış sahibi için, onu temsil etmeyen bütün kültürler “aşağı” sayılmış olduğundan, o kültür çevresinin mensuplarına karşı en azından olası bir ayrımcı siyasanın gizil zemini hazırlanmış demektir.

Azınlık hakları

Azınlık haklarının tanınması ve korunmasına ilişkin görece yakın tarihli somut gelişme 19. Yüzyılın sonları ile 20. Yüzyılın başlarında görülmüştür. Bu evrede ikili ya da çok taraflı andlaşmalarla azınlıkların korunması gündeme gelmiştir. Bu andlaşmalarda azınlıklara tanınan haklar, hem bireysel hem de kolektif nitelik göstermektedir. İki yönlüdür. Birincisi, çoğunluğun sahip olduğu ve yararlandığı haklardan, ayrımcılık olmaksızın, azınlıkların da sahip kılınarak yararlanmasını sağlamaya yönelir. İkincisi, azınlığın kendine özgü niteliklerini, olası bir çoğunluk müdahalesine karşı koruyabilme güvencelerini temin etmeyi hedefler.

Birinci Dünya Savaşı sonrası andlaşmalarında yerin verilen azınlık haklarına göz atıldığında, öngörülen amacın, azınlıkların zor kullanılarak yapılan asimilasyona karşı korunması; azınlık mensuplarının siyasal katılımına olanak tanınması, onların grup kimliğinin saklı tutulmasının sağlanması ve nihayet eşitliğin ve ayrımcılık yapılmamasının güvence altına alınması olduğu görülmektedir.

MSHS (md.27): “Etnik, dinsel ya da dilsel azınlıkların mevcut bulunduğu bir Devlette, bu azınlıklara
mensup kişiler, kendi gruplarının diğer üyeleriyle birlikte toplu olarak, kendi kültürlerine sahip çıkarak bunları uygulamak, kendi dinlerinin gereklerini yerine getirmek ve uygulamak yahut kendi dillerini kullanmak haklarından yoksun bırakılmayacaklardır.”

UNESCO tarafından kabul edilen “Ulusal ya da Etnik, Dinsel ve Dilsel Azınlıklara Mensup Kişilerin Hakları Bildirisi (md.1/1): “Devletler, kendi ülkelerinde yer alan azınlıkların varlığını ve ulusal ya da etnik, kültürel,
dinsel ve dilsel kimliklerini koruyacak ve kimliğin geliştirilmesi koşullarını destekleyecektir.”

Ayrıca bkz., Avrupa Konseyi’nin hazırladığı “Ulusal Azınlıkların Korunmasına İlişkin Çerçeve Sözleşme”, vd.

Azınlığın tanımlanmasına ilişkin tam bir konsensus sağlanabilmiş değildir. Bununla birlikte genel kabul bulan tanım denemesinde şu unsurlar göze çarpmaktadır: Azınlık, bir Devlette nüfusun bütünü içinde sayısal açıdan daha küçük olan ve üstün/egemen pozisyonda bulunmayan gruba karşılık gelir. Azınlığın mensupları, nüfusun çoğunluğunu teşkil edenden, etnik, dinsel ya da dilsel açılardan farklı karakteristiklere sahiptir. Azınlığa mensup olanlar, bir dayanışma ruhu içinde, kendi kültürel, geleneksel, dinsel ve dilsel karakteristiklerini koruma çabası ve arayışı içindedirler.

Azınlıkların korunmasında ciddi mesele, azınlığa mensup bireylerin ya da azınlık gruplarının, o Devlet içinde çoğunluğu teşkil eden grup bakımından, kurumsal açıdan düşünüldüğünde de mevcut politiko-juridik düzen bakımından bir tehdit unsuru olarak değerlendirilmeleridir. Dolayısıyla, azınlığa yaklaşım, deyiş aşırı olmayacaksa, ülke içinde bulunan bir tür uyuyan düşman şeklinde olmaktadır. Azınlık haklarını tanımak, uzun ya da kısa erimde, ama bir şekilde, ülke bütünlüğünü tehlikeye düşürmek ile bütünleştirilmektedir.

Buradan bakıldığında, bir ülkede azınlık gruplarının çokluğu ve ülke nüfusu içinde ihmal edilemeyecek orandaki niceliği ile, azınlık haklarının tanınması ve korunması konusunda duyulan tedirginlik arasında doğru orantılı bir ilişki olduğu da saptanabilmektedir.

Azınlık hakları konusunda muğlak alan ve çoğu kez de kolayca istismar edilen husus, bu hakların ne olduğuna dair bilgi zaafıdır. Oysa, burada hak olarak düzenlenen konular, diğer insan haklarından farklı değildir. Örneğin, kendi dilini kullanabilme; dinine sahip çıkma ve ibadet edebilme; bulundukları ülkede kültürel, dinsel, sosyal, ekonomik ve kamusal yaşama etkili biçimde katılabilme; ulusal ya da bölgesel düzlemde, o ülkede yürürlükteki mevzuata aykırı düşmeksizin, karar alma süreçlerinde yer alabilme; kendi örgütlerini kurabilme hakları gibi.

Bu durumda akla makul bir soru gelmektedir: Bu tür haklar, o ülkede yaşayan herkes için geçerli olduğuna, tanınması ve korunması gerektiğine göre, genel insan hakları söylemi niçin yeterli görülmemekte; özellikle azınlık hakları kategorisi oluşturulmaktadır? Bu sorunun yanıtı tarihsellikle belirlidir. Şöyle ki: Genel insan hakları söylemi içinde azınlığa mensup olanlar, eşitliksizci, ayrımcı nitelikteki düzenlemeler ve uygulamaların muhatabı olduklarından spesifik hak kategorisi oluşturma gereksinimi ortaya çıkmıştır.

Yukarıdaki tespiti açmak için şu örnek verilebilir. Genel olarak insan hakları tanındığına göre, diyelim ki, kadın haklarına ya da çocuk haklarına yahut özürlü haklarına ilişkin ayrı kategorilere nasıl ki ihtiyaç olmadığı söylenemiyorsa ve güçsüz grupların/(korunmaya özel gereksinim duyanların) haklarının ayrıntılandırılması ve tanınması nasıl ki ve ne denli gerekiyorsa, aynı biçimde azınlık hakları da böyle bir zorunluluğun neticesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla, azınlık hakları, kendi spesifik bağlamında, bir ülkede çoğulculuğun ve çok sesliliğinin de unsurlarından birisidir.

Bu veriler ışığında, ders kitaplarını “azınlık hakları” gözlüğü ile tararken en başta dikkate alınabilecek ölçüt, farklı olduğunu düşüneni ve söyleyeni, öyle olmadığı, çoğunlukla aynı olduğu yönünde oluşturmaya çalışan bilgi sunumu ve takdim tarzı/üslubudur. Bunun yanı sıra, azınlığı küçülten, aşağılayan ya da aleni yahut örtülü dışlayan söylem dikkate alınabilir.

Günlük konuşma diline girmiş bazı örnekler herkesin malumudur. Örneğin, hakaret maksadıyla kullanılan “çingene” sözcüğü, bir küfür olarak “Ermeni dölü” ifadesi, pek yaygın yer verilen “gavur” sözü, “Rumların adi millet olduğu”, “Arapların pisliği”, “Kürtlerin dağ Türkü olduğu”, “Kürtçe’nin birkaç yüz sözcüklü bir ağız olduğu, dil olmadığı” gibi.

Öte yanda, azınlıklara tanınan hakların (uygulamada ne denli geçerli olduğu meselesi bir yana), ülkenin zayıf düştüğü, azınlıkların dış güçlerle işbirliği yaparak bunları dayattığı şeklindeki bir çerçevede sunulması sorunu da gözden kaçırılmamalıdır. Buradaki gizli tehlike, azınlık haklarının aslında olumsuz nitelik taşıdığı, güçsüzleşmenin talihsiz sonucu olduğu doğrultusundaki bir anlayışı empoze etmesinden kaynaklanmaktadır.

Nihayet, azınlıklar konusunda karşılaşılan yaygın bir olumsuz yaklaşım da, bu konudan hiç söz edilmemesi, yani tümden yadsınmasıdır. Bu sorun üzerinde de hassasiyetle durulması gerekmektedir.

Hak/özgürlük hangi ilişki düzeneğinde ele alınabilir?:

Yukarıda değinildiği üzere, İnsan Hakları Hukuku bağlamında düşünüldüğünde, Devlet/otorite ve birey ilişkisi esastır. Elbette ki, birey-birey ilişkisinde de haklar, ödevler, uyulması gereken ilke ve kurallar vardır. Bunlar da hukukun diğer alt disiplinlerinin konusudur.

Hak/özgürlük kavramı üzerinde durulurken, bunun sıklıkla yetki kavramı ile karıştırıldığı görülmektedir. Yetki denildiğinde, kural olarak, organların erkinden söz edilmektedir. İşte bu erk karşısında, bireye yapabilirliklerinin hukuksal gücünü veren araç haktır.
Hakkın bir diğer temel işlevi, bireyi, erk/güçlü olan karşısında korumaktır. O halde, haktan söz edildiğinde, bir yanda olası talepte bulunma olanağına sahipliğe, öte yanda hakkın konusunu teşkil eden alanda bir tür dokunulmazlıktan, korunmadan yararlanmaya gönderme yapılmaktadır.
Diğer bir bakış açısıyla, hak, otoriteyi sınırlamanın bir enstrümanıdır. Bu nedenle, arka yüzde, güçlü-güçsüz ilişkisini dikkate alır ve güçlünün/Devletin tasarrufta bulunma kudretine bir çerçeve çizmeyi hedefler.
Otoriter zihniyetin tipik iki tezahüründen söz edilebilir. İlki, Devlet otoritesinin tanıdığı alan, konu ve çerçeve içinde bireyin hakkı vardır ve bundan ibarettir. İkincisi, sınırlanması gereken erk değil, bireye tanınan haktır. O halde “haksız/aykırı” duruma düşmemek için, birey, tanınan ile yetinmeli (belki de, şükran duymalı) ve çizilen oyun alanı sınırlarına da riayet etmelidir. Bu yaklaşıma göre düşünüldüğünde, hak, bireye sunulmuş olanaklar bütünü olmaktan çok, ona “hattı hareket tarzını” çizen araç haline gelmektedir ve onu hak edenlere bağışlanan bir ödül kimliği yüklenmektedir.
O halde, insan hakları eğitimi özelinde temel sorun, hakkı içeriğinden boşaltan bu anlayış aktarımını kırmaktır.

Hukukçular arasında bile yaygın bir sapma teşkil ettiği için, ders kitaplarında daha kolaylıkla rastlanılabilen bir diğer dayatma, hakların tümünün sınırlamaya tabi olduğu yanıltmacasıdır. Oysa, hiçbir koşulda, zamanda ve yerde sınırlandırmaya konu kılınamayacak türde haklar da bulunmaktadır. Hatta o kadar ki, sadece olağan/normal rejimde sınırlandırılmazlık değil, bütünüyle istisnai özellik arz eden olağanüstü rejimde de (bunun en uç örneği, savaş halidir) hiçbir biçimde kayıtlanamayacak, aykırı önleme konu olamayacak haklar bulunmaktadır. Somutlaştırmak gerekirse, işkenceye tabi tutulmama; kölelik-kulluk yasağı gibi bir dizi hak/özgürlük işte bu anılan sınırlandırılamaz ve aykırı önleme konu olamaz haklara örnek teşkil eder.

İnsan Hakları Kavramının Felsefe Açısından Temellendirilmesi
Prof. Dr. Betül ÇOTUKSÖKEN

Her birey (: tek olan) gibi insani birey de -ancak bir bölümüyle kendisine ait ya da bağlı olanı içeren- bir dışdünyada yaşar. Doğal ve kültürel olanın bir tür toplamı olan dışdünyayı insan, düşünme ve dil edimleriyle "kendisinin" kılar.
İnsan; başka bireylerle, teklerle, dışdünya ile, düşünme dünyasıyla ve dille olan ilişkilerini kavramlaştırır; başka bir deyişle olup bitene düşünsel ve dilsel sınırlar çizer. İnsan bir bakıma kendisi gibi olan diğer insani bireylerle olan iletişimini de varolanın bir tür çerçevesi olan kavramları aracılığıyla kurar. İnsan, yapısı gereği tümel nitelikler gösteren kavramlar ve onların dildeki yansımaları olan sözcükler aracılığıyla başkalarıyla, kendisi gibi olmayanlarla karşılaşır. İnsan; doğası gereği birey, aynı zamanda da "tekil" varlık olarak, düşünme ve dil düzleminde başkalarıyla buluşur. O andan itibaren de tekil-tümel ya da bireysel-toplumsal olan arasındaki gerilim başlamış demektir.
İletişim ilişkileri bağlamındaki bu gerilim, dışdünyada somut-tekil başvuru noktası olan kavramlar/dilsel anlatımlar söz konusu olduğunda o denli sorunlu değildir. Çünkü dışdünyada bir şekilde gösterilebilecek, varlığından haberdar olunacak ya da olunabilecek şeyler (: nesneler) konusunda uzlaşmak pek sorun yaratmaz ya da yaratmayabilir. Ancak dışdünyada doğrudan bir başvuru noktası olmayan, somut-tekil varlığı olmayan, yapısı itibariyle tümel olan (: daha baştan kavramsal olan) karşılaşma/buluşma noktaları, büyük sorunlara yol açmaktadır. Bu kavramlar, insan-insan ilişkisinden doğmaktadır. En az iki insanı gerektiren ilişkide, her bir tek insanın aynı zamanda toplumsallığından edindiği zihinsel (: kavramlar, tasarımlar, imgeler) ve dilsel (: sözcükler, terimler) yapılar iletişim bağlamında yansıtılır. Çoğun dilsel ifade aynıdır; ancak dilsel olanın ardındaki zihinsel yapı, büyük farklılık gösterir. İnsan ilişkilerini imlemek üzere kullanılan ifadeler neredeyse bir keyfilik içinde gündeme getirilir. Tam da bu noktada, tekil ile tümel gerilimi çatışma olarak kendini gösterir. Çünkü bireyler arasında yaşanan tekil durum, ilkin saptanma düzeyinde ve buna bağlı olarak doğru bir biçimde (: gerektiği gibi) ele alınmayabilir; adı doğru bir biçimde konulmayabilir. Adın doğru konulmayışının belirleyicisi zihinsel arkaplandır. Çünkü farklı zihinsel kavrayışlara bağlı olarak, bireyler/kişiler aynı addan birbirinden çok farklı şeyleri anlayabilirler. Böyle bir durumda dil bağlamı ortak, düşünme bağlamı ise bambaşkadır. İnsanların "insan hakları"ndan, "laiklik"ten, "demokrasi"den farklı şeyleri anlamalarında olduğu gibi.
Buraya kadar yapılan belirlemeler iki farklı düzleme işaret ediyor: varolma düzlemi ve bilme düzlemi. Felsefi düşünüş biçimi her şeyden önce bu iki düzlemi bilinçli bir biçimde ayırt etme ihtiyacını duyar. Böyle bir ayırt etme çabası, varolanla bilme edimleri arasında bir mesafenin olduğu konusunda düşüneni uyarır. Ancak düşünmenin —bir bakıma— doğallığı içinde çoğu kimse bu durumun farkına varmaz; farkına varıldığı an, felsefi düşünme biçimi başlamış demektir.
Öyleyse, insan yaşadıklarını bilme konusu yaparken, yaşadıklarıyla kendisi arasına mesafe koyan ve bu mesafeyi zihinsel yapılarla kavramlaştıran bir varlıktır. Böyle bir çözümlemede benimsenen varlık anlayışı (: ontoloji), her varolanın tekillik, bireysellik içinde varolduğuna ilişkindir. Böyle bir yaklaşıma eşlik eden bilgisel yaklaşım (: epistemoloji) ise nesne kılınmak üzere varolanla, düşünen (: özne) arasındaki ilişkide kavramların (: tümellerin), tasarımların, imgelerin varlığını da hesaba katan türde bir epistemolojidir. Daha açık bir deyişle, bilen ve bilinen arasındaki ilişkinin bir bakıma kendi doğallığı içinde, toplumsallıktan, kültürellikten ve tarihsellikten kaynaklanan kavramsal bir örgü aracılığıyla kurulduğunu ileri süren bir anlayıştır, yaklaşımdır. Öyleyse, varolan ile düşünen arasındaki ilişki, tam anlamıyla doğrudan olan bir ilişki değil, şu ya da bu yolla kazanılmış kavramlar aracılığıyla kurulan bir ilişkidir.
Daha önce söylediklerimizle bağlantılandıracak olursak, dışdünyada doğrudan başvuru noktası (: imlem) olmayan durumlar, oluşumlar için ortak bir payda oluşturmak güçtür ve bu edim büyük bir sorumluluğu beraberinde getirmektedir. Durum böyle olunca, "bireysel"-"toplumsal" gerilimini günümüz koşullarında "yerel"-"küresel"-"evrensel" arasındaki gerilime, hatta çatışmaya bağlı olarak yaşayan, çoğun çatışmanın öznesi olan kişiler, kendi durumlarına çözümlemek ve çözmek üzere yöneldiklerinde onları bekleyen nedir? Bu kişiler daha ayrıntılı bir biçimde düşündüklerinde, insan hakları kavramına sağlıklı olarak nasıl ulaşabilirler? Ayrıca bu iki sözcüklük deyişi (: insan hakları) ezbere kullanmak istemiyorlarsa, zihinsel düzeyde ne yapmalıdırlar? İlkin nasıl düşündükleri, düşünülen kavramlara nasıl bir varlık alanı ayırdıklarını bilinçli olarak ortaya koymalıdırlar.
Kavram örgüsünde "insan hakları" kavramına hiç yer vermeyenler için bu bağlamda herhangi bir sorun yoktur. Kavram örgüsünde "insan hakları" kavramına ezbere bir tutum içinde yer verenlerin, konuyu yeterince temellendiremedikleri, gerekçelendiremedikleri açıktır. Bu, en sık rastlanan durumdur. Öyleyse kavram örgüsünde bu kavrama ezber bir tutum içinde yer vermeyenlerin yapacakları temellendirmeler, gerekçelendirmeler büyük önem taşımaktadır. Kuşkusuz, burada felsefi bakış, temelde olana işaret etmektedir. Bu durumda söz konusu kişiler şu soruları yanıtlamak zorundadırlar: "İnsan hakları nedir?", "insan hakları kavramı nasıl temellendirilir?", "insan hakları nasıl korunur?", "hakları korumanın önündeki engeller nelerdir?" Bu sorular, sorulma va yanıtlanma sürecinde birbirine bağlı sorulardır. Ayrıca bu soruların yanıtlarının doğru bir biçimde verilebilmesi için yukarıda kısaca sözü edilen ontoloji ve epistemolojinin insan bağlamına taşınması gerekmektedir.
Burada yandaşı olunabilecek tutumun ana nitelikleri şunlardır: İnsan değişebilir/değiştirilebilir ilinekler, özellikler toplamıdır. Bu belirleme, insan anlayışının temeline adcı bir ontolojiyi yerleştirmektedir. Adcı ontolojinin karşıtı ise özcü ontolojidir. Buna göre de insanın değişmez, sabit bir özü vardır. Adcı ontoloji aynı zamanda hiyerarşik açıklamaları da reddeder. İnsanı bir olanaklar varlığı olarak, açık varlık olarak görür. Ayrıca bu ontoloji insanı, düşünme ve dil yetilerini kullanan, sadece "animal vitale" olmayan, aynı zamanda "animal rationale" olarak dışdünyayı kendi dünyası kılan bir varlık olarak görür. Bu son belirleme, insanlar arasındaki ortak paydayı işlevsel bir çerçeve olarak değerlendirir. Yaratıcılık ve eleştirellik gibi temel niteliklerle donatılmış olan düşünme ve dil edimleri, toplumsallık, kültürellik ve tarihsellikte somutlaşmak-tadırlar.
Bu temel belirlemelere göre her insan, toplumsal-kültürel-tarihsel bir varlık olarak başka bir insanla karşılaşır. Karşılaşma anlarında yaşanan gerilim büyük ölçüde dışdünyada somut, algılanabilir nesnesi olmayan kavramlara ilişkindir. Gerilim, özcü bakış açısına sahip olanların kendi aralarında yaşanabileceği gibi, özcü olanlarla öyle olmayanlar arasında da yaşanabilir. Ayrıca söz konusu gerilim, kişilerle kurumlar arasında da yaşanabilir; hatta zaman zaman çatışmalı durumlar da ortaya çıkabilir. Gerekçeli düşünme edimlerinin sergilendiği, bilginin egemen olduğu ortamlarda gerilim, çatışmaya dönüşmeyebilir. Öyleyse gerilim bireysel-toplumsal-kamusal alan arasındadır.
Bu alanlar yaşamın bütünlüğü içinde iç içe geçen halkalar gibidir. Birey, toplum içinde bu geçişleri akıl varlığı olarak, yaşanan duruma göre birbirinden ayırt edecek nitelikle eğitilmelidir. Birey, bir tekil varlık olarak, verilecek bu eğitim aracılığıyla, bireyselliğine, toplumsallığına, kamusallığına ilişkin bilinci kazanmalı ve özerk bir biçimde sınırların çizebilmelidir.
Her insanın birey olarak ve aynı zamanda tekil bir varlık olarak toplumsal alanın ve kamusal alanın da öznesi olduğu konusunda eğitilmesi; ayrıca yaşama alanının geleneğe, alışkanlıklara bağlı olan yanı ile hukuka bağlı olan yanı arasındaki dengeleri koruyacak ve geliştirecek şekilde eğitilmesi gerekmektedir. Böyle bir yetişimin içinden geçilmediği takdirde, kişinin kendine ya da başkalarına yönelik haklarından ve bu hakların korumasından söz edilemez. Bu bağlamda, insan haklarının her şeyden önce bireyin hakları olduğu açıktır.
Öte yandan bireyin haklarının korunması sürecinde, toplumsallık ve kamusallık büyük önem taşır. Çünkü birey, toplumla karşılaşmasında ancak kendi bireyliğini, tekilliğini yaşayabilir. Toplumsal olanla ilişkisinde her türlü değeri yaratan insan, kişi olarak kendini gerçekleştirir ve bu bağlamda da etik olanın önceliği gündeme gelir. Toplumsal olanın bir ölçüde; kamusal olanın da bütünüyle çerçevesini çizen de hukuksal yapıdır. Kamusal olanın temelinde toplumsallığın olması gibi, hukuksal olanın temelinde de etik olan vardır. Öyleyse, temelde bireyin hakları olan insan hakları kavramının temellendirilme sürecinde belli bir insan (: antropolojiye), varlık (: ontoloji) ve bilgi kavrayışına (: epistemoloji) ihtiyaç vardır.
Bireysel-toplumsal-kamusalın, yerel-küresel-evrensel olanla ilişkilerine gelince: bireysel ve toplumsal olan daha çok yerel ve küresel olanla bağlantılı kılınabilir. Evrensele uzanış kamusal olan üzerindendir. Nitekim son zamanlarda üzerinde durulan "ulusalüstü hukuk" kavramı, ne doğrudan bireysel olana çağrıda bulunmaktadır ne de toplumsal olana; onun çağrısı olsa olsa kamusal olana ilişkin olabilir. Burada küresel-evrensel ayırımı bilinçli olarak yapılmıştır. Çünkü küresel olan yaygın yerelden başka bir şey değildir.
Tam da bu noktada akla şöyle bir soru gelebilir: evrensel olanın ölçütünü ne verir? Evrenselin ölçütünü antropolojik bakış açısı verir: insanı bir olanaklar varlığı olarak, açık bir varlık olarak görmek ve hiçbir zaman insanı araç olarak kullanmamak, amaç olarak almak ve buna bağlı olarak da insana saygı duymak.
Bireysel, toplumsal, kamusal olan bu türden etik yapılanmaya bağlı olarak kurulduğunda ancak insan hakları korunabilir. Söz konusu alanlar ayrışması, her tek insan için bir davranış, eylem ölçütü oluşturur aynı zamanda. Çünkü her tek insanın sahip olduğu ayrımların "ayırımcılık"lar için ölçüt olmasının önüne geçer. Her tek insanın kendine ait özel alanını güvence altına aldığı gibi, başkalarıyla paylaştığı yaşama alanlarının da (: toplumsal-kamusal) etik ve hukukla güvence altına alınmasını sağlar.
Öyleyse: insan haklarını korumanın önündeki olası engelleri belli bir insan, varlık ve bilgi yaklaşımıyla aşmayı amaçlamak yapılacak en önemli iştir. Bu konuda bilinçleri aydınlatmak gerekiyor. Her şeyden önce vazgeçilmesi gereken tutum, özcü ontoloji ve o temele bağlı olarak yükselen hiyerarşik, ayırımcı bakış açısıdır. Bireysel farkları (: ayrımlar) ayırımcılık yapmak üzere öne çıkarmak, kültürel ögelere saygıyı insana saygının önüne geçirmek, hakları korumanın önündeki en büyük engelleri oluşturmaktadır. Bu belirlemeleri çok çeşitli biçimlerde insan dünyasında rastlanan örneklerle somutlaştırmak mümkündür.
İnsan hakları konusunda edinilecek bilinç, sorunlu durumların keşfedilmesinde ve teşhis edilmesinde (: adının sağlıklı bir biçimde konulmasında) bir anahtar gibi iş görecektir.

İLKÖĞRETİM VATANDAŞLIK VE İNSAN HAKLARI EĞİTİMİ DERS KİTAPLARINI İNSAN HAKLARI AÇISINDAN GÖZDEN GEÇİRME İLKELERİ

Prof. Dr. Füsun Üstel

GİRİŞ

İlköğretim ve ortaöğretimde kullanılmakta olan ders kitaplarının insan hakları açısından gözden geçirilmesine yönelik bir çalışma, öncelikle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından kabul edilen ders programlarının incelenmesini gerekli kılmaktadır. Söz konusu ders programları, gerek her dersten beklenen “amaç-davranış” ilişkisi, gerekse kitaplarda yer alacak ünite ve konu başlıkları ile arabaşlıkları (ve altbaşlık) bütünüyle belirlemesi açısından kitap yazarlarına çok sınırlı bir özgürlük/yaratıcılık alanı bırakmaktadır. Bu açıdan DKİH projesi, hareket noktası olarak ders programlarının insan hakları eğitimi açısından tartışılmasını hedeflemelidir.

İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersine yönelik olarak tartışılması gereken husus, bu dersin orta öğretime kaydırılmasının (en azından bir bölümünün) demokratik vatandaşlık bilincinin geliştirilmesi anlamında daha yararlı olacağıdır.

Bu çalışmanın ilk bölümünde a. “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Programının Uygulanmasıyla İlgili Açıklamalar”; b. “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin Genel Amaçları; c.“Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi 8. Sınıf Özel Amaçları”, d. “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi Ünitelerinin Genel Amaçları” incelenecektir. Söz konusu belgeler Ekte (1,2,3 ve 4) verilmiştir.

Çalışmanın ikinci bölümünde ise, Prof. Dr. Nihat Bilgen’in koordinatörlüğündeki yazar kadrosu (Fehimdar Çiftçi, İlhan Yüksel, Recep Yıldız, Mehmet Kıvrak, Rıza Öztürk, Alaattin Cereno ve Faruk Efe) tarafından kaleme alınan ve Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları arasında yayımlanan İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi-8 ders kitabının içeriği, genel hatları itibariyle bir değerlendirmeye tabi tutulacaktır.

I. Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Programı (8. Sınıf)- Program ve Amaçlar Açısından Değerlendirme Denemesi

a. “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Programının Uygulanmasıyla İlgili Açıklamalar” metninde “İnsan Hakları Eğitimi On Yılı Ulusal Komitesi İlköğretim ve Lise Kitaplarını İnsan Hakları Açısından Gözden Geçirme İlkeleri” ne ters düşen ifadeler yer almamaktadır. Burada sorunlu (dolayısıyla da tartışılması gereken) iki madde bulunmaktadır: 8. Madde: “Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin insan haklarına saygılı, demokratik, laik, sosyal bir hukuk devleti olduğu uygun olan her ortamda vurgulanır.” ve 13. Madde: “Bu derste, Atatürk İlke ve İnkılâpları’nın benimsetilmesi açısından önemli eğitim ortamları hazırlanır.” 8. Madde Türkiye’deki antidemokratik uygulamaları ve fiili insan hakları ihlalllerini görmezden gelmeye yöneliktir. 13. Madde, resmi ideolojinin ders kitaplarını bir endoktrinasyon aracına dönüştürmesiyle ilgili daha genel bir sorunun (dolayısıyla da tartışmanın) parçasıdır. Üstelik “Atatürk İlke ve İnkılâpları’nın benimsetilmesi”ne yönelik ayrı bir dersin varlığında Vatandaşlık ve İnsan Hakları eğitiminin temel kaygısının ve hedefinin ne olması gerektiği ayrıca tartışılmalıdır.

b. “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin Genel Amaçları” metninde İnsan Hakları Eğitimi On Yılı Ulusal Komitesi İlköğretim ve Lise Kitaplarını İnsan Hakları Açısından Gözden Geçirme İlkeleri”ne ters düşen bir yaklaşım gözlemlenmemektedir. Ancak birkaç sorunlu alan tesbit edilmiştir. Bunlardan ilki (eğer), 1-15 arasındaki amaçların sıralaması MEB’in söz konusu ders ile ilgili “amaçlar önceliğini” gösteriyorsa, söz konusu amaçların hem kendisi, hem ifade ediliş tarzı, hem de öncelikler temelindeki yeri tartışmalıdır. (Bu konu gruptaki felsefeci, hukukçu ve siyaset bilimcilerin tartışmasına açılmalıdır.) Öte yandan MEB’in söz konusu “Genel Amaçlar”ı sıralamasında gelişigüzellik/savrukluk söz konusu ise, kaleme alınacak son rapora bu husus (belki de bütün ders programları ile ilgili olarak) eklenmelidir. İkinci sorunlu alan, 13. (“Atatürk İlke ve İnkılâplarının insan haklarıyla ilişkisini kavrayabilme”), 14. (“Atatürk’ün insan haklarına verdiği önemi kavrayabilme”), ve 15. Maddeyle (“Yurtta Sulh, Cihanda Sulh’ ilkesinin insanlık için taşıdığı önemi takdir ediş”) ilgilidir. 13. Madde insan haklarının evrensel kabullerinde “zorlama/sapma”ya yol açması bakımından sakıncalıdır. 14. Madde, insan haklarının dinamik yapısını dikkate almamaktadır ve bu anlamda anakroniktir. 15. Madde ise, genel bir barış konseptinden hareket etmemektedir.

c. “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi 8. Sınıf Özel Amaçları” metninde de yine yukarıda yer alan “amaçlar önceliği” ile ilgili “gelişigüzellik”, söz konusu dersin öğrenci açısından sağlayacağı yarar konusunda kuşku uyandırmaktadır. İkinci (ve programın “ruhu” açısından daha da önem taşıyan) husus, “özel amaçlar” ın önemli bir bölümünü oluşturan “tehdit ve güvenlik” eksenli devlet tasarımıdır ve insan hakları eğitimi açısından sakıncalıdır. Nitekim Ekte de görüleceği üzere, ünitelerin amaç ve davranış sayısı açısından dağılımını gösteren tablo, burada çok bilinçli bir manipülasyonun olduğunu ortaya koymaktadır. I. Ünite ve II. Ünite (“Devlet, Demokrasi, Anayasa, Vatandaşlık, Vatandaşlık Hakları ve Sorumlulukları” ile “İnsan Haklarının Korunması”, III. ve IV. Ünite ile (“Milli Güvenlik ve Milli Güç Unsurları” ile “İnsan Haklarının Korunmasında Karşılaşılan Sorunlar”) oransal olarak eşit bir yere/ağırlığa sahiptir. Söz konusu hususlar, kitabın içeriğine ilişkin değerlendirme bölümünde yeniden ele alınacaktır.

d. “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersi Ünitelerinin Amaç ve Davranışları” metni, Türk milli eğitim sisteminin pedagojik bakış açısını (söyleme/yazma formülü) yansıtmaktadır. Bu bakış açısı, Vatandaşlık ve İnsan Hakları eğitiminin amaç ve hedefleri açısından ayrıca tartışılabilir. Yine bu metinde yer alan amaç ve davranışlar sıralamasının pedagojik anlamda “nitelikli” bir insan hakları eğitimi açısından yanlış (ya da gelişigüzel) kurgulandığı görülmektedir. Bu metindeki (dolayısıyla da kitaplardaki) bir başka sorun da, I. Ünitenin 5. Amacını oluşturan “Türk kadınının toplumdaki yerini fark edebilme” maddesiyle ilgilidir. Bu konuda öngörülen maddeler Ek’te de görüleceği üzere, “1. Türk toplumunda kadına önem verildiğini tarihimizden örneklerle açıklama. 2. Günümüzde Türk kadınının üstlendiği görevleri örneklerle açıklama. 3. Kadınların Cumhuriyet yönetimi sayesinde elde ettikleri hakların neler olduğunu açıklama. 4. Atatürk’ün kadın haklarına verdiği önemi belirten sözlerden örnek verme” dir. I. Ünitenin “Konular”ı içinde “kadın”, vatandaşlık hakları bağlamında ele alınmakta ve “sosyal haklar” (a.Türk kadınının toplumdaki yeri) ile “ekonomik haklar” (a. Türk kadınının çalışma hayatındaki yeri) içinde bir madde/altbaşlık ile zikredilmektedir. Bu biçimiyle kadın yurttaş, genel çerçevenin içinde zoraki olarak, adeta farklı bir kategori olarak yer almaktadır. Nitekim, “kadın” ile ilgili a. Maddelerinden (altbaşlıklarından) sonra b. Altbaşlığının yer almaması konunun sistematiği ile ilgili ayrı bir sorun oluşturmaktadır. Konunun sistematiğine zorla dahil edilen bu alt başlık,“Türk kadını”nın siyasal haklarını kazanması olgusunun vatandaşlık hakları içinde ele alınan “siyasal haklar” altbaşlığı içinde değil, ama “ Türk kadınının toplumdaki yeri”nde değinilmesi sonucunu vermektedir.
6., 7. ve 8. amaçlar, a. Yurttaş kimliğinin tanımlanma ve inşasındaki Atatürk referansı; b. Yurttaşlık hak ve görevlerinin genel çerçevesinin çizilmesinde, vurgunun yurttaşlık hakları değil, ama görev ve sorumlulukları üzerinde olması nedeniyle tartışmalıdır.

II. Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi (8. Sınıf) Ders Kitabını Sistematik ve İçerik Açısından Değerlendirme Denemesi

a. “Devlet, Demokrasi, Anayasa, Vatandaşlık, Vatandaşlık Hakları ve Sorumlulukları” başlığını taşıyan ve genelde öğrencilere kavramsal bir çerçevenin verildiği 1. Ünitenin temel sorunu, kavramların somut yanlışlıklar içeren, yanlış anlamaya imkan veren, maksadı aşan ya da değer yargısı taşıyan bir biçimde öğrenciye aktarılmasıdır.
Örnek 1: s. 12 “...devlet, insanların bütün ilişkilerini düzenleyen bir kurumdur.”
Örnek 2: s. 13 “Devlet, sosyal bir varlık olarak, kendi yapısının kanunlarına dayanan, sürekli bir kurumdur.”
Örnek 3: s. 14 “Yarı Doğrudan Demokrasi: Bu demokrasilerde halkı temsil eden, seçimle gelmiş yöneticiler vardır. Bu yöneticilerin yetkileri sınırlı olduğundan kendi başlarına karar veremezler. Alınan kararlar, hazırlanan yasalar halkın oyuna sunulur....”
Temsili Demokrasi: Günümüzde uygulanan demokrasi şeklidir. Halk bu sistemde yönetime katılabilmektedir....”
Örnek 4: s. 15 “Vatandaş Kavramı: Vatandaş, aynı ülkede yaşayan ve devlete vatandaşlık bağı ile bağlı olan kişi demektir.”
Örnek 5: s. 16 Kamu Kavramı: Toplumun tümünü kapsar...”
Örnek 6: s. 25. “Eski Türk toplumlarında aileye büyük önem verilirdi. Kadının erkeğin yanında onurlu bir yeri vardı. Bu durum devlet yönetiminde de görülmekteydi. (...) Kadınlar hükümdar, vali, elçi olabiliyordu.”
Örnek 7: s. 35: “Millet; çoğunlukla aynı topraklar üzerinde yaşayan, aralarında dil, duygu, ülkü, gelenek ve görenek birliği olan insan topluluğudur.”

b. II. Üniteyi oluşturan “İnsan Haklarının Korunması” konusu (14 sayfa) genelde insan hakları açısından sorunlu değildir. Ancak daha nitelikli, insan haklarının korunması konusunda ufuk açıcı bir ünite özelliği kazanmasına yönelik bir çalışma yapılabilir.

c. III. Üniteyi oluşturan “Milli Güvenlik ve Milli Güç Unsurları” konusunun kesinlikle Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi (8) kitaplarından çıkarılması gerekmektedir. “Tehdit ve tehlike” eksenli bir “Milli Güvenlik Devleti” tasavvurundan hareketle biçimlendirilmiş olan bu ünite, pedagojik kaygıların tamamen arkaplana itildiği ideolojik bir anlayışı ortaya koymaktadır.
Örnek 1: s. 60 “Giriş: Bu ünitede, milli güvenliğimizi daha iyi tanımanın yollarını, güvenliğin önemini, ülkemize yönelen iç ve dış tehdit konularını öğreneceksiniz. Ayrıca terörün milletlere verdikleri zararları, insanlara verdiği mutsuzluğu, dünyaya getirdiği korkunçluğu daha iyi kavrayacaksınız. Günümüzde savaşların yerine niçin terörün tercih edildiğini, devletlerin birbirlerine karşı devamlı dost kalmalarının mümkün olup olamayacağını yorumlayacaksınız. Terörle mücadelede bizlere düşen görevlerin neler olduğuna karar verebileceksiniz. Ülkemizin jeopolitik öneminden dolayı, her zaman dünya gündeminde adından söz ettireceğini düşmanların ülkemiz üzerindeki emellerine bölücülük ve yıkıcılıkla ulaşmak istediklerini daha iyi anlayacaksınız. Bu yüzden, her türlü kaçakçılık olaylarına göz yumarak ülkemizi yaşanmaz bir ülke, kötü ve çirkin amaçları çok bir millet gibi göstermek istediklerini göreceksiniz. Bizim insanımızın bilmediği kötü ve çirkin davranışları insanlarımıza normal davranış gibi öğretmeye çalıştıklarını öğrenecek, bu üniteyi okuyunca Türkiye Cumhuriyeti Devleti’ni sevecek ve onun kurucusu Atatürk’ü daha iyi anlayacaksınız.”
Örnek 2: s. 62 “..Türklere ‘Ordu Millet’ denilmiştir. Ordumuz, ulusumuzun, huzur, güven ve gurur kaynağıdır. Ordumuz, demokratik bir yönetim biçimi olan cumhuriyetimizin de bekçisidir.”
Örnek 3: s. 70. “Terörle Mücadelede Kişilere Düşen Görevler: (Diğerlerinin yanısıra) Türk milli değer ve kültürüne bağlı olmak (....);
Türk olmakla gurur duymak.”
Örnek 4: s. 77. “Yıkıcı, bölücü ve irticai örgütlerin ortak oldukları nokta, Atatürk İlkelerine karşı olmalarıdır. Bu yüzden, “resmi ideolojiye karşıyız” ifadeleri, Atatürk’ün kurduğu Türk Devleti’nin temel niteliklerine karşı olmalarının bir göstergesidir.”

d. IV. Üniteyi oluşturan “İnsan Haklarının Korunmasında Karşılaşılan Sorunlar” konusu, tümüyle ideolojik kaygıların bir ürünü olup, Türkiye’deki insan hakları ihlallerine yöneltilen eleştirilere karşı, Devletin bir tür “manifestosu” niteliğini taşımaktadır. Bu ünitenin tümüyle çıkarılması gerekir.
Örnek 1: s. 92. “Türkiye’de insan hakları ihlalleri olduğu hususunda, gerek içimizden, gerek dış dünyadan eleştiriler ve baskılar gelmektedir. (...) Bu konuda gözden uzak tutulmaması gereken nokta şudur; devlet, insan haklarının korunması için etkin önlemler almasına rağmen, uygulamada kişisel hatalardan kaynaklanan ihlaller söz konusu olabilmektedir. Bu durum dünyaya, devleti suçu gibi yansımaktadır.”
Örnek 2: s. 90. “İnsan haklarının korunmasında kişilik özelliklerinden kaynaklanan bazı durumlar da olabilir. Ön yargılı ve utangaç olan, sert tavır ve tutum içinde bulunan, sinirli, inatçı, korkak, bencil ve vurdumduymaz olan kişile, insan haklarının korunmasında belli başlı engeller oluşturabilirler.”

Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi (8)- Genel Değerlendirme

1. Genelde kitabın bütününe ilişkin temel sorun, ana vurgunun “yurttaş” üzerinde olmamasıdır. Başka bir anlatımla kitaplarda “baş aktörün” yurttaş olduğu yeterince vurgulanmamakta, “insanlar”, “halk” “Türkler” ya da “millet” kavramlarının kullanımındaki sıklık, “yurttaş”ı gölgede bırakmaktadır.
2. Hak temelli bir yurttaşlık anlayışı değil, görev ve sorumluluk temelli bir yurttaşlık anlayışı egemendir.
3. Sivil bir yurttaşlık anlayışı yerine, militan/militer bir yurttaşlık anlayışı egemendir.
4. Kitaplardaki “yurttaş profili”, bir değer ve pratik olarak katılımcılığı yeterince vurgulamamaktadır.
5. “Türk” kavramının zaman zaman özcü bir nitelik taşıması söz konusudur.
6. Ders programında öngörülen III. ve IV. Üniteler, insan hakları eğitimi açısından bütünüyle sakıncalıdır.
7. Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi (8) dersine daha nitelikli bir içerik kazandırılmasının yanısıra, söz konusu dersin orta öğretime kaydırılması da pedagojik açıdan daha olumlu sonuç verecektir.

Sonuç: Yukarıda yer alan gerek ders programına, gerek kitapların içeriğine ilişkin bazı saptama ve değerlendirmeler, “insan hakları eğitimi” konusunda en yakın takibe alınması gereken bu dersin eğitimci, felsefeci, hukukçu ve siyaset bilimcilerden oluşacak bir komisyon tarafından yeniden tartışılmasını gerekli kılmaktadır.

DERS KİTAPLARINDA İNSAN HAKLARI

VATANDAŞLIK VE İNSAN HAKLARI EĞİTİMİ 7
Gökçen Alpkaya

İncelenen kitaplar:
İbrahim H. Vural, Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi 7, Serhat Yayınevi, 2001.
Emine Yamanlar, Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi 7, Ders Kitapları, 1999.

I. “İÇİNDEKİLER” 23
II. METİN 24
1. İnsan hakları bilinç ve duyarlılığından yoksunluk 24
2. Anlatım ve bilgi yetersizliği 24
3. Anlatım kirliliği 24
a. Açık yanlışlar 24
b. Anlamsız ifadeler 24
c. Gereksiz tekrar ve bilgiler 25
4. Düşünce kirliliği 25
a. Açık yanlışlar 25
b. Yanlış ifadeler 26
c. Tutarsız hatta ilgisiz bağlantılar 26
d. Yanlış örneklemeler 26
e. Yanlış nedensellik ilişkileri 26
f. Yanlış yönlendirici ifadeler 27
g. İnsan hakları düşüncesine aykırı ifadeler 27
III. YARDIMCI ÖĞELER 28
1. Hazırlık Çalışmaları 28
2. Değerlendirme Soruları 28
3. Test 28
4. Görsel malzeme 28
5. Kapak 28

GİRİŞ

DKİH projesinin hazırlık çalışmaları çerçevesinde, Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi dersinin 7. sınıfında okutulmak üzere MEB Talim ve Terbiye Kurulu’nun ders kitabı olarak kabul ettiği iki kitap incelenmiştir. Aynı programa ilişkin iki kitap seçilmesinin amacı, program çerçevesinde yazarlara bırakılan serbestlik alanını ve yazarların bunu nasıl kullandıklarını belirlemektir. Bu inceleme sonucunda varılan en çarpıcı sonuç, 7. sınıf programında da yer alan “Telif ve patent hakları”nın, İnsan Hakları Eğitimi ders kitabı yazarlarınca çiğnenebildiği olmuştur! Yazarlar, önceki kitaplarda yer alan ifadeleri kaynak göstermeden sıklıkla kısmen değiştirerek, bazen aynen alarak tekrar etmektedir. Hatta aynı fotoğrafların kullanıldığı görülmüştür (örn. Yamanlar, Resim 47, 50 ve Vural, Resim 57, 62). Bütünsel bir degerlendirmede, Vural'ın kitabının, Yamanlar'ın kitabının kötü bir kopyası olduğu sonucuna varmaya götüren pek çok veriyle karşılaşılmıştır. Aşağıda verilen örnekler, aksi belirtilmedikçe Vural'ın kitabındandır. Bu örnekler, aynı zamanda, ortalama bir ders kitabının herhangi bir yardımcı kaynak olmadan sınıfta okutulurken verebileceği sonuçları da göstermek açısından önemli görünmektedir.
I. “İÇİNDEKİLER”

7. sınıf programının en temel sorunu, insan haklarının tarihsel, siyasal, hatta bir ölçüde hukuksal boyutlarını arka plana iterek felsefi/etik boyutunu öne çıkarması. Üstelik gerek insan haklarının temellendirilmesinde, gerekse hakların sınıflandırılmasında fazla "özgün" bir bakış egemen, dolayısıyla ders kitabı yazarlarının bu "okul"dan yetişmedikçe, programın hedeflediği nitelikte bir kitap yazabilmeleri zor görünüyor.

Yine, programın bir "ders kitabı"na ilişkin olması ve örneğin "Yurttaş Olmak İçin"de mükemmel biçimde yakalanan özgürlük alanını içermemesi nedeniyle, programın yansıtmaya çalıştığı ilkelerin 7. sınıf öğrencilerine sıradan "ahlaki" buyruklar olarak yönelmesi kaçınılmaz görünüyor. Bu ise, insan hakları eğitiminin amaçlarına tamamen ters olmalı.

İnsan hakları eğitimine ilişkin çalışmalarda genellikle uluslararası insan hakları hukukunun sınıflandırma ve ilkelerinin temel alınması öneriliyor. Bununla birlikte bu bir zorunluluk olmamalı, dolayısıyla mevcut programın ciddi bir yanlış içerip içermediği ve kendi içinde tutarlı olup olmadığı açısından değerlendirilmesiyle de yetinilebilir. Bu açıdan 7. sınıf programında mutlaka düzeltilmesi gereken bir ifade var:

"Ortak mirasın tek bir ulusa ait olmadığı"

Bu, Türkçe açısından bozuk olduğu gibi, kavramsal olarak da yanlış: "Ortak mirasın tek bir sınıfa ait olmadığı" denmesi ne kadar yanlışsa, o kadar yanlış ve tehlikeli (insan haklarının tarihselliğinin göz ardı edilmesinin tipik bir örneği bu).

Son olarak, 7. sınıf programının özel "amaç ve davranışlar"ının neredeyse tamamen "söyleme/yazma"dan ibaret olduğu görülüyor.

II. METİN

1. İnsan hakları bilinç ve duyarlılığından yoksunluk
Birkaç temel sorun var. Birincisi, insan hakları düşüncesinin, insana ve toplumsal yaşama içkin değil, "giydirilmiş" olarak algılanması. Tıpkı anayasanın dar/bol elbise olarak görülmesi gibi: Alttan alta, "biz bize benzeriz, ama şuna da dikkat etsek fena olmayabilir" mesajı sırıtıyor. İnsan hakları savunusunu sık sık yarara (çoğu zaman maddi yarara, örneğin turizm gelirine) bağlama eğilimi de bunu gösteriyor. İnsan hakları, devletin iyi insan, iyi vatandaş yetiştirme hakkının/görevinin bir parçası olarak aktarılıyor. İnsan hakları eğitimi devletine, milletine bağlı, ahlaklı vatandaş yetiştirmenin bir aracı sanki. "Atatürkçü" yurttaşlar yetiştirme amacıyla ve bunun araçlarıyla "insan haklarına saygılı" yurttaşlar yetiştirme amacı ve araçları arasında herhangi bir nitelik farkı görmek mümkün değil. İnsan haklarının, insanın, toplum içindeki bireyin sürekli bir arayış ve kendini gerçekleştirme sürecinin vazgeçilmez koşulları olarak değil, uyulması zorunlu buyruklar olarak aktarılması da bunu destekliyor.

2. Anlatım ve bilgi yetersizliği
Kitabın bütünü için geçerli. Ama özellikle 2. Ünite'nin Kavramlar altbaşlığı tamamen tutarsız: Hak, hukuk, özgürlük, insan hakları kavramları bütünlüklü bir bakış açısı içermiyor, farklı bakış açılarının eklektik ve tutarsız bir bileşimi. İnsan haklarının doğuştan gelen haklar olduğu biteviye ve dümdüz tekrarlanırken arada "Eğer, bazı ülkelerde olduğu gibi beyazlar bu hakka sahip, siyahlar sahip değilse hakların evrenselliği uygulanmamış demektir." (s. 49) türü ifadelere rastlanıyor. İnsan hakları ile diğer haklar arasındaki fark temellendirilmemiş.

3. Anlatım kirliliği
Bunlar, yazarın özensizliğinden ve dikkatsizliğinden kaynaklandığı varsayılabilecek olan yanlışlar, dolayısıyla düzeltilebilir yanlışlar olarak kabul edilmeli.

a. Açık yanlışlar

"Yontma taştan yapılmış el baltasından, güneş sisteminde dolaşan uzay gemilerine kadar her şey insanın elinden çıkmıştır." (s. 11)

b. Anlamsız ifadeler

"Eski Mısır uygarlığı..... Nil nehri boyunda gerçekleştirilmiştir." (s. 16)

"Görüyoruz ki, günümüz insanlığı, birçok ulusun katkılarıyla bu duruma gelebilmiştir. Bu nedenle, insanlığın ortak mirasıdır." (s. 20)

"Bütün bilgi birikimini kapsayan kitaplar kütüphanelerde korunur." (s. 22).

"Kısaca, ortak mirasın oluşumu, insanların yüzlerce yıl süren çabalarıyla gerçekleşmiştir. Bu nedenle, ortak miras çok önemlidir." (s. 27)

"Atalarımız bize yararlı olabilmek için ellerinden geleni yapmışlardır. Biz de bizden sonraki kuşaklar için elimizden geleni yapmalıyız. Bu nedenle, ortak mirasa katkıda bulunmak çok önemlidir." (s. 27)

"İnsan haklarının uluslar arası kurum ve belgelerle de korunması gerekir. Bu konuda, özellikle 2. Dünya Savaşı'ndan sonra çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. Böylece devletlerin kendi vatandaşlarının ve başka devletlerin haklarını ihlal etmemelerine çalışılmaktadır." (s. 56)

c. Gereksiz tekrar ve bilgiler

"Ortak mirastan her toplum yararlanabiliyorsa, bu anlamda toplumlar arasında eşitlik sağlanmış demektir. Çünkü, her toplum ondan eşit olarak yararlanabilir ve katkıda bulunabilir." (s. 29)

"İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, insanlık tarihinde yeni bir sayfa açmıştır. Bu bildirgeyle insan hakları konusunda önemli bir adım atılmıştır." (s. 42)

"Bu sözleşmeler ancak 1976 yılında yürürlüğe girebilmiştir. Çünkü, sözleşmelerin yürürlüğe girebilmesi için 35 devlet tarafından onaylanması gerekiyordu." (s. 42)

4. Düşünce kirliliği
Bunlar yazarın kullandığı kavramları bilmemesinden, yanlış bilmesinden ya da kasıtlı olarak çarpıtmasından kaynaklanan yanlışlar ve içinde yer aldıkları bağlamı da belirlediklerinden, düzeltilmeleri mümkün görünmüyor.

a. Açık yanlışlar

"Sanat, eşyanın güzelleştirilmesi isteğiyle başladı. İnsanlar, önce kullandıkları çömlekleri güzelleştirmeye çalıştılar. Çömlekçiler yaptıkları kabın üzerine renkli desenler çizdiler. Resim henüz bağımsız bir sanat değildi. İnsanlar boyaları; silahları, aletleri, vazoları, giysileri ve binaları süslemek için kullandılar." (s. 14)

"Felsefe, insanın var olan her şeyi bilmek amacıyla aklını kullanarak sistemli çalışmasıdır." (s. 18)

"Orta Çağ'da din egemendi... Yönetme gücünün krallara Tanrı tarafından verildiğine inanılıyordu. İnsanların hiçbir hakkı yoktu." (s. 38)

"Hümanizm (insancılık) insanı sevme ülküsünü temel alan bir görüştür." (s. 39)

"Aydınlanma Dönemi'nin temel özelliği, insana yönelinmesidir. İnsan yaşamının düzenlenip kolaylaştırılması, dönemin temel ilkesidir. Bu ilke doğrultusunda, buhar makinesi keşfedilmiş ve sanayi devrimi gerçekleştirilmiştir." (s. 39)

Jean Jack (sic) Rousseau'ya göre, insanlar toplum halinde yaşayabilmek için bir sözleşme yaparak devleti kurmuşlardır. Devletle toplum arasındaki bu sözleşme, yazısız ve sözsüzdür." (s. 39)

Fransız İnsan ve Vatandaşlık Hakları Beyannamesi, insanlar arasındaki doğuştan gelen eşitsizlikleri kaldırmaya yöneliktir." (s. 40)

"Bu gelişmeler sonucu 20. yüzyılda korunmaya başlayan haklar şunlardır: Mülkiyet hakkı, girişim hakkı, çalışma hakkı, sosyal güvenlik hakkı, eğitim hakkı, sanatsal yaratma hakkı, basın özgürlüğü" (s. 41-42)

Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi denetim mekanizması eski ve yanlış (s. 43)

"Çevre hakkı, herkesin kirliliğe ve çevrenin bozulmasına karşı korunması hakkıdır." (s. 43)

"[Osmanlı İmparatorluğu’ndan söz ederken] Ayrıca dış güçlerin ve korumak istedikleri ülkede yaşayan azınlıkların baskıları da insan hakları düşüncesinin tanınmasında etkili olmuştur." (s. 44)

Bu anayasada [1982] insan hak ve özgürlüklerinin sınırları belirlendi. Devletin bunları hangi koşullarda ve ne ölçüde sınırlandırabileceği gösterildi. Fakat, bu sınırlamanın hiçbir zaman hak ve özgürlüğün özünü tehlikeye koyacak boyutlara ulaşamayacağı da vurgulandı." (s. 46)

"Adalet, herkese yasalarla tanınan hakkının verilmesidir." (s. 52)

"Devlet, insan haklarını korumak için vardır." (s. 55)

"Ölüm cezası, yasalarca kabul edilmiş ve yetkili mahkeme tarafından verilmiş bile olsa, yaşama hakkının ihlal edilmesidir. Bu nedenle Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi'nde barış zamanında ölüm cezasının kaldırılması öngörülmüştür. Bunun sonucunda 28 Avrupa ülkesinde ölüm cezası kaldırılmıştır." (s. 90)

"Oy vermek, seçme hakkını kullanmak, yalnız hak değil, bir görevdir. Bu nedenle, oy kullanmayan kişilere bazı cezalar verilebilir." (s. 98)

"Seçme ve seçilme hakkı, devletin vatandaşa tanıdığı siyasi bir haktır." (Yamanlar, s. 106)

b. Yanlış ifadeler

"İşte insan, bir bedene sahip olan..." (s. 10)

"Ayrıca insanlık, tüm insanların doğuştan getirdiği ayırıcı özellikleri ifade eden kavramdır. Bu özellikler; akıllı, duygulu, yaratıcı ve bilgili olma gibi özelliklerdir." (s. 10)

"Çünkü insan, doğuştan bakıma muhtaç ve eğitilmesi gereken bir canlıdır." (s. 11)

"Bu ilkeler, yaşanan koşullar içinde değişmeden aynı kalmalıdır. Sadece, değişen koşullara göre değerlendirilmeleri gereklidir. Çünkü, dünya değişmektedir ama insanın yapısı değişmemekte, hep aynı kalmaktadır." (s. 11)

"Günümüz uygarlığının kökleri eski doğu uygarlıklarına uzanır. İnsanlığın ortak mirasının temellerini eski doğu halkları atmıştır. Eski doğu uygarlıkları; Mezopotamya, Mısır, Anadolu, Fenike, Filistin, İran, Hint ve Çin uygarlıklarıdır." (s. 15)

"Yunan sanatı dinsel bir sanattı." (s. 17)

"Çin uygarlığından günümüze önemli düşünce ve edebiyat yapıtları kalmıştır. Bu eserlerin bazıları; milli efsaneleri.... kapsıyordu." (s. 17)

"İnsanlığın sanat, edebiyat, düşünce ve bilim mirasının korunmaması durumunda ... insanlar bu eserlerden yararlanamazlar ve işe çağdaş uygarlığın çok gerilerinden başlamak zorunda kalırlar." (s. 29-30)

"Hak, özgürlükleri sağlamak için kişiye hukukça tanınan yetkidir. Haklarımızı mahkeme önünde öne sürebilir, isteyebiliriz." (s. 47)

"Seçmen olabilme hakkı; servet, dil, ırk, din, mezhep, eğitim ve cinsiyet bakımından sınırlanamaz." (s. 98)

"Sağlıklı olmadan, yaşama hakkına sahip olmadan doğuştan getirdiğimiz özellikleri geliştiremeyiz." (s. 99)
c. Tutarsız hatta ilgisiz bağlantılar

"İnsan düşündüklerini dille başkalarına aktarabilir. Çeşitli sanat, düşünce ve bilim eserleri ortaya koyabilir. Toplumlar kurup uygarlıklar yaratabilir." (s. 10)
d. Yanlış örneklemeler

"Kişi, kendi haklarını kullanırken başkalarının haklarını ihlal etmekten kaçınmalıdır. Örneğin, aile birliğini korumak isteyen birey, bunu gerçekleştirmek için eşinin ev dışında görev almasını engelliyorsa, onun çalışma hakkını ihlal etmektedir." (s. 51)

"Kişi, kendi haklarını kullanırken başkalarının haklarını korumasına da yardımcı olmalıdır. Örneğin, bir sinemada bilet gişesinin önünde sırayla bilet alan insanlardan birini itekleyerek önüne geçen kişiye, iteklenen biz olmasak da hakkını koruması için yardım etmeliyiz." (s. 51)

"Oysa, çarşıda yanındaki tanımadığı bir kişiye kötü davranan satıcıyı, kötü davranışı nedeniyle uyaran kişi, insan haklarını korumaktadır." (s. 55)
e. Yanlış nedensellik ilişkileri

"İnsan da diğer canlılar gibi bir bedene sahiptir. Ama onlarda olmayan bazı özellikleri de taşır. Bu nedenle de değerlidir." (s. 10)

"İnsan, doğuştan bütün bu saydıklarımızı gerçekleştirebilme yatkınlığıyla doğar. Eğer eğitilebilirse bu özelliklerini geliştirir. İyi insan, iyi sanatçı, iyi bilim adamı, iyi politikacı, iyi vatandaş olur. Bir amaç edinir ve o amaç uğruna yılmadan çalışır. Başkalarının yardımına gereksinim duyar ve başkalarına yardım eder. Bu da onun toplum halinde yaşamasını gerektirir." (s. 10)

"Orta Çağ'da batıda Hristiyanlığın etkisiyle karanlık bir dönem yaşanmıştır. Din baskısı nedeniyle insanlığın ortak mirasına yeterli katkı sağlanamamıştır." (s. 19)

"İnsanlığın düşünce ve edebiyat mirasının da korunması gerekir. Çünkü, bu düşünce ve edebiyat eserleri, yeni düşünce ve edebiyat eserleri için bir basamak oluşturacaktır." (s. 21)

f. Yanlış yönlendirici ifadeler

"İnsan..... doğaya ve diğer canlılara egemen olabilir." (s. 10)

"İnsan,... (E)ğer eğitilebilirse.... (İ)yi insan, iyi sanatçı, iyi bilim adamı, iyi politikacı, iyi vatandaş olur." (s. 10)

"Müzeler, sanat ve bilim eserlerinin veya bilim ve sanatla ilgili nesnelerin saklandığı, halka gösterilmek için sergilendiği yerlerdir." (s. 22)

"Ulusal varlığımız olan eski eserlerimiz, insanlığın ortak mirasıdır. Onları korumak turizm gelirlerimizi artıracağı gibi, uluslar arası saygınlığımızı da yükseltir." (s. 23)

"Ortak mirasa her ulus gücü oranında katkıda bulunur" (s. 25)

"Ortak mirasa katkıda bulunmak, ülkelerin gelişmelerine de yol açar. Çünkü, ortak mirasa yapılan her katkı, aynı zamanda milli servete de yapılan katkıdır." (s. 28)

"Kişi, kendi çıkarlarını toplumun çıkarlarından önde tutan kişilere tepki göstermelidir. Örneğin, daha fazla kar edebilmek için kalitesiz mal üreten bir iş adamına tepki gösterebilmelidir." (s. 51)

"Devlet, insan haklarını korumak için vardır. Aksi halde, insanlar karmaşa ve huzursuzluğun bulunduğu bir ortamda yaşarlar. Devletin kuruluş amacı ve görevi vatandaşlarına huzur ve güven ortamı sağlamaktır. Bu da ancak insan haklarını koruyarak gerçekleşebilir." (s. 55)

"Yaşama hakkı, ülkemizde trafik kazaları nedeniyle de korunamamaktadır... Devlet ve bireyler bu konuda çok dikkatli olmalı ve çeşitli önlemler alarak masum insanların yaşama hakkını korumalıdır." (s. 90)

Bir de, her iki kitapta da rastlanan ve tehlikeli bir yanlış yönlendirmeye değinmekte yarar var: "Ayrımcılık" teriminin kullanılmaması, bunun yerine "ayrım" denmesinin sakıncaları var, ama bu terim kullanılsa bile, verilen ayrımcılık temellerinin tüketici biçimde sayılması gerekir. Örneğin, "seçmen olabilme hakkı; servet, dil, ırk, din, mezhep, eğitim ve cinsiyet bakımından sınırlanamaz" (s. 98) ifadesi, görünüşte masum bir ifade olmakla birlikte ciddi biçimde tehlikelidir, çünkü içermediği ayrımcılık türlerini (örneğin Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi'nin reddettiği siyasi ya da diğer görüş, ulusal veya toplumsal köken, ulusal bir azınlığa mensup olma gibi ayrımcılık temelleri) örtük biçimde meşrulaştırmaktadır.

Benzer bir sorun da, 4. Ünite'de, Temel Haklar ve Özgürlükler anlatılırken, 1982 Anayasası'nın çerçevesiyle sınırlı kalınması. Oysa, programa egemen bakış açısında, temel haklar ve özgürlükler pozitif hukuktaki anlamıyla kullanılmıyor (bkz.. Kuçuradi'nin her iki kitapta da referans verilen yapıtları). Kaldı ki, öyle bile olsa, insan hakları eğitimi çerçevesinde mevcut hukukun ağır sınırlamalarını yansıtmak yerine evrensel düzenlemeleri yansıtmak ve ille de Türk hukukunu vermek gerekiyorsa bunu eleştirel olmuyorsa bile karşılaştırmalı biçimde yapmak gerekir.
g. İnsan hakları düşüncesine aykırı ifadeler

"Örneğin, düşünce özgürlüğüne sahip olan birey, bu özgürlüğünü ülkesinin ve milletinin bütünlüğüne zarar verecek şekilde kullanmamalıdır." (s. 50)

"Kişi, yasalara uygun davranmayan herkese tepkisini göstermelidir." (s. 51)

"İnsan hakları hukukun temel ilkeleri olarak alınırsa.... (K)imse devlet otoritesi dışına çıkamaz." (s. 53)

"Temel haklar, bazen yanlış anlaşılarak milli dayanışmayı zedeleyecek ya da sarsacak biçimde kullanılabilir. Örneğin, siyasi faaliyette bulunma hakkından yararlanarak kurulan bir siyasi parti, ülkeye dine dayalı bir düzen getirmek için çeşitli etkinliklerde bulunabilir. Bu durumda siyasi faaliyette bulunma hakkı, milli dayanışmayı ve bütünlüğü sarsacak şekilde kullanılmaktadır. Oysa, bu hakkın özünde insanın değerinin korunması ilkesi vardır. Yapılan uygulamada bu ilke gözden kaçırılmaktadır. Türk halkı, milli birlik ve bütünlüğü sayesinde yepyeni bir devlet kurabilmiştir. Bu nedenle, milli bütünlüğünün bozulmasına izin vermez. Atatürk milli bütünlüğümüzün korunması görevini öncelikle gençliğe vermiştir. Her Türk bilir ki, milli bütünlük bozulursa insan haklarının korunması mümkün olmaz." (s. 100)

“Örneğin, okulunun düzenlediği ağaç dikme bayramına katılmayan bir çocuk, insan haklarını çiğnemektedir.” (s. 112)

"Bu amaçlar gerçekleştirildiğinde; insan olma bilincine ve demokrasi kültürüne sahip bireylerin yetiştirilmesi sağlanacaktır. Ancak o zaman, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğu artacak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak mümkün olacaktır. Türk milleti de çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı ve seçkin bir ortağı durumuna gelecektir." (Yamanlar, s. 120)

III. YARDIMCI ÖĞELER

1. Hazırlık Çalışmaları
“Hazırlık Çalışmaları”nın, adı üstünde, ilgili ünitenin içeriğini öğrenmeye degil, o içerikle tanışmak için düşünsel hazırlığa olanak tanıyacak şekilde yönlendirici olması beklenir. Oysa, hemen bütün ünitelerin başındaki hazırlık çalışmalarında, o ünitenin belli başlı konularının araştırılmasının, hatta varılan sonuçların değerlendirilmesinin istendiği görülüyor. Örneğin, “İnsan Hakları” başlıklı 2. Ünite’nin hazırlık çalışmalarında “İnsan haklarına her insanın sahip olmaması durumunda ortaya çıkabilecek sorunları araştırarak bir kompozisyon şeklinde yazınız” deniyor!
2. Değerlendirme Soruları
Değerlendirme sorularının hemen tamamı “tanımlayınız”, “açıklayınız”, “belirtiniz” buyruklarını içeren ve metindeki tanımların ezberlenip ezberlenmediğini ölçmeye yönelik sorular.
3. Test
İnsan hakları eğitiminde test yönteminin kullanılması bile sakıncalı.
4. Görsel malzeme
Kullanılan görsel malzeme estetikten yoksun ve yalnızca gerekli olduğu için konulmuş. Resim altı yazıları son derece özensiz, bazen metinle, bazen altında bulunduğu resimle bağlantısız, anlamsız cümlelerden ibaret. Örneğin Resim 46’da bir anfide öğrencileri ve bir bilgisayar merkezindeki kişileri gösteren iki fotoğraf karesinin altında “Baskıcı yönetim biçimlerinde insanlar sahip oldukları olanakları değerlendiremezler”; Resim 55’te bir bebek resminin altında “Herkes yaşama hakkına sahiptir. Bu hak, doğumdan önce başlar ve ömür boyu sürer” yazıyor.
5. Kapak
Kapak çiziminde yer alanlar şunlar: Silahlı bir “Mehmetçik”; bir Türk bayrağı; başında dört erkek ve bir kadının bulunduğu bir seçim sandığı; iki tarafında iki kadının bulunduğu bir “Vezne”: Toplumsal yaşamın “mükemmel” bir tasviri!

TARTIŞMA NOTLARI

Prof. Dr. Ayşe Buğra

Jale Parla’yla birlikte taradığımız ders kitapları, bizde belirli bir endişe ve huzursuzluk duygusu uyandırdı. Bu duygunun en önemli kaynağı, metinlerin içerdiği somut insan hakları ihlalleri değildi. Metinlerde, yer yer, şiddete ya da eşitsiz bir sosyal rol dağılımını sorgulanmadan kabul edilmesine davet şeklinde yorumlanabilecek ifadelere rastlansa da, asıl sorunun daha derinlerdeki, fevkalade sağlıksız bir eğitim anlayışından kaynaklandığını düşündük. Bence metinlerin içerdikleri kadar dışarda bıraktıklarında da kendini gösteren bu anlayışın en belirgin özelliği yoğun bir milliyetçilik. Miliyetcilik, bireyin yaşadığı ülkeyi, o ülkede kendisiyle birlikte yaşayan insanları sevmesi biçiminde algılandığı ölçüde doğal, anlaşılabilir ve saygı duyulması gereken bir şey olarak görülebilir. Ama ders kitaplarına yansıyan milliyetcilik, bundan farklı bir şey çünkü:

1) Yurtseverliğin biçimi ve ölçüsüyle ilgili dayatmalar içeriyor. Bu dayatmaların normatif değil positif önermeler biçiminde sunulmasıyla da, vatanını sevmenin farklı biçimleri ve vatan sevgisinden farklı bireysel önceliklerin olabileceği fikri dışlanmış oluyor.

2) İşlenen konuların kapsamı neredeyse tamamen milli coğrafya, milli tarih, milli kültürle sınırlanarak farklı coğrafya, tarih ve kültürlerle ilgili bir merak duygusunun uyanması engelleniyor. Ayrıca milli tarih, coğrafya ve kültürle ilgili kesin, tamamen özcü nitelikli önermeler, bunlarla ilgili farklı yorumlara ve eleştirel gözlemlere yer vermeyecek bir zihinsel sınırlama getiriyor. Dolayısıyla çağdaş eğitim anlayışının temelini oluşturması gereken merak ve eleştirel düşünce yeteneğinin gelişmesi engellenmiş oluyor.

3) Ders kitaplarındaki milliyetçilik vurgusu, topluluğu ve topluluk aidiyetini sürekli insanın insan olma niteliğinin önüne çıkarıyor. Özgürlük, sözü edildiği ölçüde, bireyin değil sadece ülkenin özgürlüğü, sorumluluk, sözü edildiği ölçüde, bireyin vicdani sorumlulukları değil ülkesine karşı sorumluluğu şeklinde ortaya çıkıyor. Dolayısıyla eğitimin amacı, vicdani sorumluluklarını eleştirel bir düşünce süzgecinden geçirerek tanımlayan ve onlara göre tavır alan bireyler yetiştirmekten çok farklı bir biçimde, kendisine dayatılan topluluk normlarına uygun davranan, soru sormadan öğrendiklerini soru sormadan uygulayan tek tip topluluk mensupları yetiştirmeye indirgenmiş oluyor.

Eleştirel düşünme alışkanlıkları dumura uğratılmış, bireysel eğilimlerini topluluk normları doğrultusunda bastırmayı öğrenmiş, faklı düşünce biçimleri kadar farklı yaşam biçimlerine de kapalı, gayet muhkem bir “biz”lik ideolojisi içine hapsedilmiş insanlardan, insan olma bilinciyle hareket etmeleri beklenebilir mi? “Vatan için ölmek” fikrinin sürekli yüceltildiği bir eğitim sürecinden geçmiş insanların “öldürmüşse de vatan için öldürmüş yiğitlerin” de kanun karşısında hesap vermeleri gerektiğini düşünmeleri beklenebilir mi? Bu insanların, ulusal çıkarlarımıza aykırı davrandıkları düşünülen insanların yasal haklarını savunmaları beklenebilir mi? İnsan hakları kavramı, topluluğu sürekli insanın önüne koyan holist bir ideolojinin öğrenciye benimsetilmesi amacına yönelik bir eğitim felsefesinin organik bir parçası haline gelebilir mi?

Biz Jale Parla’yla elimizdeki ders kitaplarını tararken sürekli bu soruları sorduk. Daha önce size ilettiğimiz pasajlarda bu soruları neden sorduğumuzun ipuçlarını bulmak mümkün. Ama metinleri tarayacak olan öğretmenlere daha somut bir biçimde yol göstermenin hiç kolay olmadığının bilincindeyiz. Gene de, en azından bizlerin, kitaplara yansıyan milliyetçilik anlayışının yukarıda değinilen özelliklerini ve bunların insan hakları açısından içerdiği sorunları dikkate almamızın yararlı olduğunu düşünüyoruz.